Thomas Kuklinski-Rhee

Vom Umgang mit heterogenen Unterrichtsgruppen in Korea

Ein Plädoyer fürs Ignorieren


Dies ist ein praktischer Leitfaden aus rein subjektiver Sicht, an der erlebten Realität des Autors erprobt. Andere LehrerInnen mögen andere Erfahrungen gemacht haben und andere Schlüsse ziehen. Wir würden uns freuen, ihre Perspektive kennenzulernen.

Das Problem der Heterogenität in deutschen Sprachkursen lässt sich in Südkorea kaum vermeiden. Nicht nur, dass der Schöpfer in seiner unendlichen Weisheit Können und Wollen auf unergründliche Weise ganz unterschiedlich unter den Menschen verteilt hat, sondern es passiert auch immer wieder, dass im Sprachkurs gleich welchen Niveaus echte ExpertInnen neben puren AnfängerInnen sitzen, zumindest an Unis und Fremdsprachenoberschulen. An Privatschulen oder Institutionen wie dem Goethe-Institut mag es dank strenger Einteilungsverfahren leichter gelingen, größere Niveauunterschiede im Unterricht von vorneherein zu vermeiden, doch auch dort kristallisieren sich nach einiger Zeit Spreu wie Weizen zwischen den normal Lernenden heraus. Ein Lerner ist dank guter Englischkenntnisse etwa bereits mit der Verwendung von Personalpronomen vertraut, einem anderen war noch gar nicht klar, dass man „r“ und „l“ deutlich voneinander unterscheiden kann und sollte; die eine will in zwei Monaten in Frankfurt studieren und hängt sich voll rein, eine andere muss in zwei Monaten dorthin, weil der Vater dort die koreanische Firma für zwei Jahre vertreten wird, und gibt sich bereits jetzt im Unterricht der Trauer nach ihren Freundinnen hin; für den einen stellen die neu gelernten Grammatikregeln und -tabellen sportlich-intellektuelle Herausforderungen dar, für den anderen erschließt sich auch nach wochenlangen Wiederholungen und Übungen nicht das Geheimnis der Adjektivdeklination; und schließlich weiß die eine, dass sie vor dem Schlafengehen besser noch mal die neuen Vokabeln wiederholen sollte, während die andere darauf baut, dass eine Wiederholung in der durchgelernten Nacht vor der Prüfung schon ausreichen wird. (Alles schon selbst erlebt.)

Nicht immer müssen die Extreme so hart aufeinanderprallen, doch Heterogenität in deutschen Sprachkursen in Südkorea ist keine Frage des ob, sondern nur des wie viel. Selbst in einem absoluten AnfängerInnenkurs mit durchgehend null Komma null Vorkenntnissen wird die Niveauschere sehr bald auseinanderklaffen. Am krassesten wird es, wenn AustauschstudentInnen, also frische RückkehrerInnen aus dem deutschen Sprachbereich, die hörbar ans Deutschsprechen gewöhnt sind, und frische Rückkehrer aus dem Militärdienst, die sich hörbar das Deutschsprechen abgewöhnt haben, denselben Kurs besuchen, weil es die Prüfungsordnung so vorschreibt. Solche Kurse vergisst man als Lehrkraft nicht so schnell. Dann ist guter Rat teuer. Da die vorliegende Zeitschrift aber gratis ist, folgen hier evaluativ unsortierte Ratschläge, die hoffentlich noch als befriedigend durchgehen.

Das A und O der Unterrichtsvorbereitung beginnt mit einem O: Orientierung am tatsächlichen Kursstandard. Das klappt erfahrungsgemäß dann besonders gut, wenn man das Kursniveau vor Kursbeginn genau einschätzen kann, etwa, weil man die TeilnehmerInnen bereits aus dem letzten Semester kennt. Meist ist der Idealfall aber nicht der Fall, dann heißt es Plan B: Bereitstellung von Kursmaterial auf Basis der offiziellen Kursankündigung. Dabei sollte man sich zu Beginn nicht auf Gedeih und Verderb auf ein einziges Lehrbuch festlegen, sondern flexibel bleiben, um reagieren zu können. Es ist zum Beispiel schon vorgekommen, dass in einem offiziell für das A2-Niveau angekündigten Kurs mehrere frisch aus Deutschland zurückgekehrte Austauschstudentinnen saßen, und der Rest hatte bereits die B1-Prüfung bestanden oder bereitete sich gerade darauf vor. (Das scheint sich als Strategie unter Studis herumgesprochen zu haben, die sich gute Chancen auf eine gute Note erhoffen.) Am besten hat man daher Material für alle Niveaustufen jederzeit greifbereit, beispielsweise den kompletten Satz einer Lehrbuchserie. Wenn man dann die TeilnehmerInnen kennenlernt, richte man das tatsächlich unterrichtete Niveau danach aus, dass die schwächsten motivierten TeilnehmerInnen dabei möglichst viel lernen und sich verbessern können. Die Kursbesten muss man bei der Vorbereitung nur dann extra berücksichtigen, wenn man sonst vor Langeweile den Verstand verliert.

Die Qualität der Unterrichtsvorbereitung hängt wesentlich von den Faktoren eingesetzte Zeit und Auswahl geeigneter Unterrichtsmaterialien ab, und zwar derart, dass ein Mehr an investierter Zeit die Qualität generell verbessert, eine ausufernde Materialfülle aber die zur Verfügung stehende Zeit dramatisch verkürzt, mit dem schlechtesten Resultat, falls einer der Werte bei null liegt. Man kann das formell etwa so ausdrücken:

Q(V) = Z / KB

Lies: die Qualität der Unterrichtsvorbereitung Q(V) entspricht der Zeit Z, die man pro Kursbuch KB in die Suche nach und Erstellung von passenden Übungen investiert. (Natürlich ceteris paribus, also unter der Annahme, dass die Deutschunterrichtsfähigkeiten der Lehrperson immer gleichbleiben. Eine solche Formel kann selbstverständlich nicht als Vergleich verschiedener Lehrpersonen interpretiert werden – der eine etwa braucht mehr Zeit für eine vergleichbare Art und Menge an Vorbereitung, der andere weniger.)

Man erkennt an dieser Illustration schnell, dass man rein logisch sehr viel Zeit in eine qualitativ gute Vorbereitung investieren (und sich rein praktisch gesehen auf ein Lehrbuch pro Kurs beschränken) sollte:

Q(V) * KB = Z

Leider sind die wenigsten Stellen für muttersprachliche Deutschlehrkräfte in Südkorea derart üppig ausgestattet, dass man auf den einen oder anderen Nebenjob getrost verzichten und seine ganze produktive Zeit ausschließlich der Vorbereitung, Durchführung und Nachbearbeitung des für diese Stelle vorgesehenen Unterrichts widmen kann. Je weiter sich die Unterrichtsvorbereitung vom Idealfall entfernt, desto dringender wird der Blick auf Alternativen.

Eine Alternative zu durchgeplanten Planungen ist immer die Improvisation. Manchmal ist das die einzige Möglichkeit, etwa, wenn man mal den Stundenplan durcheinandergebracht hat und versehentlich mit den völlig falschen Materialien vor einer Klasse steht. Laut Murphys Gesetz darf sich jede Lehrkraft schon mal drauf freuen, die das noch nicht hinter sich hat.

Gutes Improvisieren ist eine Kunst für sich. Werfen wir einen Blick auf einen Bereich, wo Improvisationen zum Standardrepertoire gehören: Musik. Laut Wikipedia hängt das erfolgreiche Abspielen improvisierter Musikpassagen vor allem von drei Voraussetzungen ab:

Die ersten beiden Punkte sollten für eingeübte muttersprachliche Deutschlehrkräfte keine prinzipiellen Hürden darstellen; wir gehen im Folgenden davon aus, dass sie in puncto Aussprache, Grammatik und Rechtschreibung sowie bei der Beurteilung, ob die Lösungsvorschläge der TeilnehmerInnen richtig, falsch oder tolerierbar sind, ihren Job beherrschen. Das größte Problem lauert also beim letzten Punkt. Machen wir uns nichts vor: die allermeisten Menschen sind keine geborenen Improvisationsweltmeister. Aber wie jede Fähigkeit kann man auch diesen Muskel trainieren.

Musiker orientieren sich meist zunächst an Tonleitern, die mit der gerade gehörten Grundmelodie harmonieren und/oder an kompatiblen rhythmischen Mustern, bis sich ein neues melodisches oder rhythmisches Muster ergeben hat, das auf verschiedene Weise variiert werden kann, wodurch sich wiederum neue Muster ergeben. Allgemein ausgedrückt orientieren sich die Meister der Improvisation anders als bei durchkomponierten Szenarien nicht an fest regulierten Abläufen, sondern an heuristischen Abschätzungen, inwieweit bisher eingesetzte Strategien in diesem Augenblick gerade erfolgreich sein könnten. Man müsste also nur ungefähr wissen, was der Kurs bisher gelernt hat bzw. einschätzen können, auf welchem Niveau sich die TeilnehmerInnen jetzt gerade ungefähr befinden, man müsste auf einen Pool an Erfahrung im Umgang mit verschiedenen Unterrichtstechniken zurückgreifen können und man bräuchte eine gewisse Experimentierfreudigkeit in der variierenden Umsetzung und der selbstkritischen Beurteilung der Maßnahmen, um sie beim nächsten Mal besser einsetzen zu können.

Die Qualität einer Improvisation Q(I) stellt somit (ceteris paribus) eine bedingte Funktion von (sehr diffus einzuschätzendem, bei jedem Menschen unterschiedlichem) Improvisationspotential P und zur Verfügung stehender Techniken T pro eingeschätztem Niveau N dar; denn je größer das (hoffentlich positive) Talent und je mehr Möglichkeiten man pro Niveau zur Auswahl hat, desto besser:

Q(I) = P * (T / N)

Man sieht sofort, was man tun muss, um seine Improvisationsfähigkeit P zu trainieren:

Q(I) / (T/N) = P

Die Meisterschaft in der Improvisation hängt also einerseits direkt davon ab, wie hoch die Qualität bisheriger (hoffentlich positiver) Erfahrungen mit Improvisationen war; andererseits ist es dabei förderlich, wenn die Bedingungen, unter denen diese (positiven) Erfahrungen erworben wurden, möglichst schwierig gewesen waren, d.h. dass die Auswahl der Techniken pro Niveaustufe möglichst gering, im Idealfall ausgeglichen, war. Kurz: Improvisieren lernt man am besten durch improvisieren! Der große Vorteil hierbei: Übung macht den Meister. Nur Übung. Jeder wird darin besser – irgendwann. Der große Nachteil: es ist nie leicht und besonders am Anfang schwer. Und natürlich besteht jederzeit ein Misserfolgsrisiko. Aber wer schon mal zwei Weltkriege verloren hat und sich zum Wirtschaftswunder wieder aufrappeln konnte, sollte gelegentliche Rückschläge verkraften können.

Wer seinen Job als Improvisationsimpresario ernst nehmen will, sollte also im Training bleiben und bei der Kursplanung Raum für kleine improvisierte Auftritte lassen. Dabei geht es nicht nur um den spontanen Einsatz verschiedener Unterrichtstechniken, wie zum Beispiel das Nachplappern vorgegebener Texte, Frage-Antwort-Partnerübungen oder Gruppenarbeit, Rollen-, Würfel- oder Kartenspiele, Singen, Hangman oder Stille Post usw. usf.; entscheidend ist, die jeweiligen Anforderungen der durchaus im Vorfeld bereitgestellten Techniken und Methoden an Ort und Stelle auf die Fähigkeiten und Kenntnisse der Ausübenden maßzuschneiden.

Aus praktischer Sicht bietet es sich an, die Choreografie einer Unterrichts(doppel)stunde dergestalt zu planen, dass am Anfang erst einfachere Übungen drankommen, die im Verlauf der Sitzung allmählich bis zum Höhepunkt gesteigert werden, mit einer Art Open End am aller Fragen offenen Ende, das die letzten 15 Sekunden bis 15 Minuten auszufüllen in der Lage ist, je nachdem, wie schnell man gerade durch den Stoff jagen konnte, und das eventuell auch in eventuelle Hausaufgaben münden könnte. Diese Strategie lässt sich gut mit mehr oder weniger deutlich vorhandenen Binnendifferenzen vereinbaren, da Anfängerübungen tendenziell klarer strukturiert sein sollten, Übungen für Fortgeschrittene hingegen offener bleiben können. An den Stundenanfang gehören daher einfachere Übungen, die beispielsweise zum gemeinsamen Warmmachen in bewährt paternalistischer Manier vor dem gesamten Plenum frontal durchexerziert werden können, um die gesteigerte Aufmerksamkeit zu Kursbeginn auszunutzen. Mit zunehmend eingesetztem Wortschatz und verfeinerten grammatischen Strukturen steigt nicht nur das Niveau, sondern auch die Schweigsamkeit der TeilnehmerInnen, deren Zungen erfahrungsgemäß am besten durch Gruppen- oder Partnerarbeit wieder gelöst werden können. Genau hier setzen binnendifferente, an individuelle Leistungsniveaus angepasste Übungen an, es wäre also optimal, für diesen eigentlichen Hauptteil thematisch ähnliche Übungen mit variierenden Schwierigkeitsgraden in der Hand zu haben bzw. gleichartige Übungen den verschiedenen Partner- und Gruppenniveaus in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraduierungen schmackhaft machen zu können.

Hierzu bieten sich Dialogübungen oder Konversationsspiele mit mehr oder weniger großen kreativen Spielräumen an, die gleichermaßen mit simpleren oder auch komplexeren Redemitteln bearbeitet werden können. Erfahrungsgemäß haben die Lernenden meist selbst eine sehr klare Vorstellung über ihr Können und Wollen, kleinere Ungereimtheiten bei der Aufgabenstellung werden von ihnen oftmals begradigt, indem sie unklare Stellen einfach ignorieren und die Aufgabe nach ihrem Gusto bearbeiten. Sofern der Kurs nicht den Fesseln akuter Prüfungsvorbereitung unterliegt, sollte eine souveräne Kursleitung den Lernenden dabei ziemlich freie Hand und Mund lassen, denn die Grundmotivation, Langeweile zu vermeiden, reicht bei den meisten TeilnehmerInnen meist aus, an die eigene Leistungsgrenze zu gehen. (Natürlich kommt es immer wieder vor, dass der Eine oder die Andere nicht mitzieht, weil er oder sie im Kurs permanent gelangweilt ist, und zwar fast immer aus Mangel an Interesse, so gut wie nie aber (in 14 Jahren praktisch nie erlebt) wegen Unterforderung; doch wer im falschen Kurs sitzt und sich auch durch drohende schlechte Noten nicht disziplinieren lässt, wird sich von zurechtgeschnitzten Übungen erst recht kaum beeindrucken lassen. Kurz: Wer den Unterricht ignoriert, darf sich nicht wundern, von der Lehrperson ignoriert zu werden.)

Wichtige Orientierungspunkte bei offenen Konversationsübungen mit Improvisationsspielraum sind:

Die Lehrhilfereihen „Wechselspiel“, „Wechselspiel Junior“ und „Spielend Deutsch lernen“ von Langenscheidt sowie „44 Sprechspiele für Deutsch als Fremdsprache“ und „Zwischendurch mal … Spiele“ von Hueber etwa bieten variationsreiche und sehr nützliche Übungsaufgaben für die verschiedensten Situationen und Niveaustufen. Ebenfalls brauchbar (ebenfalls von Hueber) sind die drei Bände der „Spielesammlung“ für die „Schritte“-Reihe. Bei Gruppen mit einem überschaubaren TeilnehmerInnenfeld kann man die „Sprech- und Grammatikspiele“ aus dem AOL-Verlag [sic!] oft sehr gut einsetzen. Natürlich gibt es daneben noch viele weitere Sammlungen mit Unterrichtsmaterialien; so bietet praktisch jede Lehrbuchreihe (oft auf der Webseite) Kopiervorlagen mit relativ offenen Übungsaufgaben an, die mit maximal minimalen Anpassungen auch mit anderen Lehrbuchreihen kompatibel sind. Darüber hinaus haben moderne Lehrwerke wie etwa „Studio [21]“ von Cornelsen einen „Arbeitsblattgenerator“ im Programm, mit dem man sich seine eigenen Übungsblätter zusammenklicken kann, wie zum Beispiel automatisch generierte Kreuzworträtsel aus vorgegebenen Vokabellisten.

Ausgehend von der Einsicht, dass die Unterrichtsvorbereitung sowie Improvisationen im Unterricht sich gegenseitig unterstützen wie auch sabotieren können, lässt sich der Unterrichtserfolg E(U) einfach folgendermaßen formalisieren:

E(U) = Q(V) * Q(I)

Versagt die Lehrperson bei einem der beiden Faktoren, sinkt einer also auf null, bricht der ganze Unterrichtserfolg in sich zusammen. Die Voraussetzung ist also die Leistungskraft bzw. Energie der Lehrperson. Die Menge der einem Lehrer zur Verfügung stehenden Energie speist sich nach einem bewährten Lehrsatz aus knappen Ressourcen:

E (Energie) = M (Milch) * C (Coffein)2

Jeder weiß, wie schwierig es ist, in Korea guten, bezahlbaren Kaffee zu bekommen. Das allgegenwärtige „Coffee Mix“ ist nur eine laue Ersatzdroge. Damit kann man keine Bäume ausreißen, Berge versetzen oder Binnendifferenzen einebnen. Diese darf man weitgehend ignorieren und muss eventuell improvisieren. Man sollte dabei keine falsche Scheu vor der Herausforderung vortäuschen, denn ein Unterricht (meist eine Doppelstunde) läuft sowieso nie exakt so ab, wie zuvor geplant, er ist also nie perfekt. Und speziell in Südkorea ist SchülerInnen und StudentInnen dramatisch von der Perfektion entfernter Unterricht keineswegs fremd. Was dem Autor von SchülerInnen an Unterrichtserfahrung insbesondere bei der Vorbereitung auf die koreanische zentrale Abiturprüfung, dem ??, zugetragen wurde und was er aus eigener Erfahrung dabei erlebt hat, steht in keinem Verhältnis zu den PISA-Rankings Südkoreas. Überspitzt ausgedrückt sind koreanische SchülerInnen und StudentInnen an schlechten Unterricht gewöhnt, und wer in der Klasse oder im Kurs zur Spitzengruppe gehört, hat gelernt, im Unterricht in Ruhe gelassen anstatt gezielt gefördert zu werden. Das bedeutet nicht, dass deutsche muttersprachliche LehrerInnen sich den Gepflogenheiten anpassen müssen. Der Auftrag an professionelle Lehrkräfte lautet Improvisation, denn die beste Vorbereitung besteht darin, auf das Unerwartete vorbereitet zu sein. Und wenn mal was dabei schiefgeht, ist das auch kein Beinbruch: wenigstens hat man es versucht, hatte dabei (hoffentlich) ein wenig Spaß und weiß nun, wie man es nächstes Mal besser macht.

Einen ganz anderen Fall stellen dagegen Leistungsbeurteilungen dar, denn von der Prüfungsgestaltung über die Gewichtung von Beurteilungskriterien bis zur Notenvergabe sind Binnendifferenzen die notwendige Voraussetzung für differenzierte Beurteilungen. Statt Ignorieren und Improvisieren ist hier Organisieren und Evaluieren angesagt. Selbstverständlich ist die finale Punktevergabe, auf die der ganze Unterricht in Schulen und Universitäten am Ende hinausläuft, eine wichtige Aufgabe im Lehreralltag, doch bei der Frage nach dem Umgang mit Binnendifferenzen im Unterricht kommen wir abschließend zum gleichen Urteil: man kann sie im Unterricht getrost ignorieren! Inhaltlich sollten Prüfungen selbstverständlich auf den Unterrichtsstoff bezogen sein, doch der logische Zusammenhang zwischen Unterrichts- und Prüfungserfolg ist eher von folgender Natur:

E(U) ≠ E(P)


Copyright © 2016 by Thomas Kuklinski-Rhee


DaF-Szene Korea Nr. 43

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