Gerd Jendraschek

Vom „Protagonisten“ zur „Fehlbesetzung“: Binnendifferenzierung im Frontalunterricht


1. Binnendifferenzierung und Frontalunterricht

Unter Binnendifferenzierung versteht man im Allgemeinen eine dezentralisierte Form des Unterrichtens, die den unterschiedlichen Profilen der Lernenden Rechnung trägt, also eine teilweise Individualisierung der Unterrichtsformen und Unterrichtsinhalte. Somit scheint ein binnendifferenzierter Unterricht inkompatibel, ja geradezu als Gegenmodell zum sogenannten Frontalunterricht.

Der Duden definiert Frontalunterricht als  „Form des Schulunterrichts, bei der der Lehrer bzw. die Lehrerin vor der Klasse steht und sie als Einheit führt“. Eine solche Definition, die wohl weiterhin auf den Großteil von Sprachunterricht weltweit zutrifft, lässt dennoch einigen Spielraum. Eine Universitätsvorlesung wäre die frontalste vorstellbare Form, da nur eine Person als Redner vorbestimmt ist, während der Rest meist stumm zuhört und nur in Ausnahmefällen während des Vortrags interveniert. Ein Seminar hingegen wird zwar auch von einem vor der Gruppe stehenden Dozenten geleitet, doch ist hier die aktive und regelmäßige Wortmeldung aller Anwesenden vorgesehen und erwünscht.

Man kann den Frontalunterricht vom Typ eines Seminars dann noch weiter unterscheiden, zum Beispiel danach, ob mündliche Beiträge der Teilnehmer nur nach Meldung und Worterteilung durch den Dozenten erwünscht sind (ähnlich wie bei einer Pressekonferenz, wo die Fragen stellenden Journalisten aufgerufen werden) oder ob das Seminar eher den Charakter einer informellen Besprechung hat, wo alle Teilnehmer um einen Tisch herum sitzend spontan sprechen und auch einmal durcheinanderreden können. Auch wenn in meinem Konversationsunterricht die Studenten in Reihen hintereinander sitzen, strebe ich doch eine solche, möglichst informelle, Atmosphäre an.

Wie der Frontalunterricht auch im Detail gestaltet wird, einige Vorteile haben alle diese Formate gemeinsam. Zum einen gibt es keine offensichtliche Segregation. Die Kursgemeinschaft wird nicht durch die Unterrichtsgestaltung zerstört, Hierarchien und Abschottungstendenzen unter den Teilnehmern wird entgegengewirkt, einer möglichen Stigmatisierung schwächerer Teilnehmer wird somit nicht Vorschub geleistet.

Zum anderen kommt beim frontalen Sprachunterricht die Rolle des Lehrenden als sprachliches Vorbild voll zur Geltung. Der Lehrende als Teilnehmer mit dem „idealen“ Output steht im Frontalunterricht gewissermaßen auf der Bühne, sodass die Lernenden die größtmögliche Menge an  nützlichem weil muttersprachlichem Input rezipieren können. Kommunikation findet im Allgemeinen zwischen individuellen Lernenden und dem muttersprachlichen Lehrenden statt, wodurch die psychologische Motivation bei der Produktion höher ist als bei der künstlichen Situation, wo sich zwei oder mehr Teilnehmer untereinander in einer Sprache unterhalten sollen, die für alle Beteiligten eine Fremdsprache ist. Bei der Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden ist zudem eine sofortige Rückmeldung zur Produktion möglich. Dies steht im Gegensatz zur Kleingruppenarbeit ohne direkte Beteiligung eines Muttersprachlers, bei der segregierte Gruppen schädliche oder, wenn der Lehrende nicht zuhört, gar keine L2 austauschen, da sie in ihre gemeinsame L1 zurückfallen.

Trotz dieser offensichtlichen Stärken des Frontalunterrichts, ist die in der obigen Definition erwähnte „einheitliche Führung“ ineffizient und unrealistisch, da sie schwache Lernende überfordert und starke Lernende frustriert. Schwache Lernende brauchen mehr Zeit, Fragen zu verstehen und Antworten zu formulieren. Wird nun auf die individuellen Möglichkeiten der Teilnehmer keine Rücksicht genommen, indem versucht wird, starke und schwache Teilnehmer gleichermaßen in den Unterricht einzubinden, kommt es zu unangenehmen Verzögerungen im Unterrichtsablauf. Dadurch können stärkere Lernende ihr Potenzial nicht mehr entfalten, werden unkonzentriert und können den Eindruck bekommen, dass der Unterricht nicht vorangeht und nicht mehr ihren Bedürfnissen entspricht. Bei häufigen Verzögerungen besteht schließlich das Risiko, dass allgemein der Eindruck unangepassten Unterrichts entsteht, bei größeren Gruppen kann dies bis zum Kontrollverlust über den Unterrichtsablauf führen, da sich immer weniger Teilnehmer vom Unterricht angesprochen fühlen, sich daher mental ausklinken und im weiteren Verlauf den Unterricht weitestgehend ignorieren.

2. Eine Typologie der Lernenden

Um alle Teilnehmer angemessen einbinden zu können, ist es daher auch beim Frontalunterricht sinnvoll, sich einer groben Typologie von Teilnehmerprofilen zu bedienen. Die folgende Typologie erhebt zwar keinerlei wissenschaftlichen Anspruch, hat sich aber in der Praxis als realistisch herausgestellt.

Laut

Leise

Stark

Protagonisten

Hoffnungsträger

Schwach

Blender

Fehlbesetzungen

Die Zeilen „stark“ und „schwach“ drücken im Wesentlichen aus, ob die Endnote überdurchschnittlich ist oder nicht, die Spalten „laut“ und „leise“ beziehen sich darauf, ob Teilnehmer im Unterricht sichtbar sind und sein wollen, sich aktiv einbringen und kommunikativ sind, oder aber sich eher verstecken wollen und eine passive Teilnahme bevorzugen.

Das Profil mit der Kombination stark-laut nenne ich „Protagonist“. Ein Protagonist ist laut Duden eine „zentrale Gestalt“. Als solche kann der Protagonist dem Unterricht fast immer folgen und interveniert bei Schwierigkeiten. Protagonisten sind erfolgreich bei allen Prüfungsformaten, produzieren gern und ohne individuelle Aufforderung.

Starke aber leise Teilnehmer nenne ich „Hoffnungsträger“, laut Duden eine „Person oder (selten) Sache, an die jemand in einem bestimmten Bereich Hoffnungen knüpft“. Hoffnungsträger können dem Unterricht fast immer folgen, intervenieren aber wegen ihrer Passivität eher nicht bei Schwierigkeiten. Sie sind erfolgreich bei allen Prüfungsformaten, lassen aber eine Bevorzugung schriftlicher Abfrage erkennen. Während sie auch bei mündlichen Prüfungen meist erfolgreich sind, erfordern diese doch intensive Vorbereitung und Überwindung, da Hoffnungsträger im Unterricht erst nach individueller Aufforderung und oft mit anfänglicher Hemmung mündliche Beiträge liefern und sich daher nicht an spontanes Sprechen in der L2 gewöhnen. Aufgrund dieser Eigenschaft erscheinen Hoffnungsträger trotz ihres überdurchschnittlichen Potenzials als eher durchschnittlich.

Sodann folgt das Profil „Blender“, wobei „blenden“ hier die Bedeutung „durch äußere Vorzüge sehr für sich einnehmen und dadurch über negative Eigenschaften o. Ä. hinwegtäuschen“ hat. Der in dieser Definition genannte „äußere Vorzug“ ist im Wesentlichen die Eigenschaft, sich im Unterricht nicht zu verstecken. Dadurch vermittelt dieser Typ den Eindruck, dem Unterricht zu folgen, interveniert auch gelegentlich. Doch obwohl diese Teilnehmer im Unterricht (und oft auch außerhalb) kommunikativ sind, erreichen sie wegen analytischer Mängel und eines oberflächlichen Sprachverständnisses keine überdurchschnittlichen Noten. Dies liegt auch daran, dass sie im Vergleich zu Protagonisten weniger diszipliniert und routiniert bei den Prüfungsvorbereitungen sind und daher letztlich bestenfalls durchschnittliche Leistungen erbringen können.

Schließlich haben wir Teilnehmer, die sowohl schwach als auch leise sind und auch bei engagierter und individualisierter Lehre kaum in den Unterricht zu integrieren sind. Ich nenne dieses Profil daher „Fehlbesetzung“, was der Duden definiert als die „Besetzung (einer Stelle, Rolle) mit einer ungeeigneten Person“, denn die Teilnahme dieser Lernenden ist im Allgemeinen eine Folge unpassender Fach- oder Kurswahl, d. h. sie studieren ein Fach, das nicht ihren Interessen entspricht und/oder sie besuchen eine Veranstaltung, die weit über ihrem Niveau liegt.

Dieser Teilnehmerkreis kann dem Unterricht fast nie folgen und interveniert nur bei organisatorischen Anliegen, zum Beispiel Fragen zu bevorstehenden Prüfungen. Fehlbesetzungen sind wenig überraschend erfolglos bei allen Prüfungsformaten. Als Konsequenz des beschriebenen Profils produzieren sie Äußerungen im Unterricht nur nach individueller Aufforderung und auch dann meist nur widerwillig. Es kommt sogar vor, dass Fehlbesetzungen zu mündlichen Prüfungen erscheinen, aber selbst dort dann kein einziges Wort in der L2 hervorbringen.

3. Probleme und Lösungen

Die verschiedenen Teilnehmerprofile bringen jeweils unterschiedliche Probleme mit sich. Beginnen wir wieder mit dem Protagonisten. Diese Teilnehmer finden am schnellsten Lösungen und sind bereit, diese auch im Unterricht spontan vorzutragen. Dies kann dazu führen, dass einige wenige Personen den Unterricht dominieren, wodurch Teilnehmer, die mehr Zeit benötigen, nicht zum Zuge kommen und marginalisiert werden. Bei den marginalisierten Teilnehmern kann so der Eindruck entstehen, dass die Protagonisten einen privilegierten Status haben und der Unterricht nur auf sie zugeschnitten ist.

Wo sich eine solche Dominanz abzeichnet, ist es daher ratsam, Protagonisten gelegentlich zu bremsen. Während bei einfacheren Fragen und Aufgaben, die auch durchschnittliche Teilnehmer bewältigen können, diesen die Möglichkeit gegeben werden sollte, sich auch aktiv in den Unterricht einzubringen, sollten Protagonisten vor allem bei besonders schwierigen Fragen drangenommen werden. Bei schriftlicher Einzelarbeit, die sie meist schneller als der Großteil durchführen, können sie zudem zusätzlich Aufgaben aus anderen Kursstufen bearbeiten. Protagonisten können fast durchgängig in anspruchsvoller L2 angesprochen werden, denn selbst wenn sie nicht sofort alles verstehen, empfinden sie dies als willkommene Herausforderung.

Die Hoffnungsträger stellen tendenziell die größte Gruppe dar und sind daher für den Erfolg des Unterrichtskonzepts zentral. Diese Gruppe entfaltet im Gegensatz zu den Protagonisten oft nicht ihr Potenzial, da sie zu zurückhaltend für den Konversationsunterricht ist. Aus diesem Grunde kann ihr Potenzial unerkannt bleiben und es besteht die Möglichkeit, dass sich diese Teilnehmer marginalisiert fühlen. Sie müssen daher im Unterricht ermutigt und gelobt werden und sollten vom Lehrenden häufig individuell angesprochen werden. Dies sollte nicht nur in der Fremdsprache erfolgen, sondern je nach Situation in L1 oder L2.

Während Protagonisten aufgrund ihrer hohen intrinsischen Motivation auch bei unangepasstem Unterricht lernen, machen Fehlbesetzungen auch trotz guten Unterrichts kaum Fortschritte. Daher spielt bei diesen beiden Gruppen die Individualisierung des Unterrichts keine so große Rolle. Die Protagonisten passen sich dem Stil des Lehrenden meist an, die Fehlbesetzungen nie. Der Schwierigkeitsgrad sollte sich daher an den Hoffnungsträgern orientieren, da diese am stärksten abhängig von guter Lehre sind.

Die Gruppe der Blender ist eine eher kleine Gruppe, die aber gelegentlich für Unruhe sorgen kann, da sie aktiv teilnehmen will, aber nicht kann. Diese Teilnehmer sind aber prädestiniert für Einsätze vor der Klasse, Rollenspielvorführungen, (einfache) Aufgaben an der Tafel und Routinefragen. Auf diese Weise können sie in den Unterricht eingebunden und gewissermaßen „beschäftigt“ werden. Diese Gruppe profitiert besonders von detaillierten Erläuterungen zur Sprachstruktur und von Probeklausuren, wobei auch hier bei Bedarf die L1 ergänzend verwendet sollte, um sicherzustellen, dass die Informationen auch verstanden worden sind.

Wie schon erwähnt kann bei den Fehlbesetzungen auch gute Lehre nicht die unterdurchschnittliche Motivation und Eignung kompensieren. Dennoch sollten diese Teilnehmer bei sehr einfachen Problemen drangenommen werden, um völliges Abdriften zu verhindern. Auch kann nicht ausgeschlossen werden, dass sich anfängliche Fehlbesetzungen im Laufe des Studiums weiterentwickeln und später doch noch Interesse und Gefallen an dem Erlernen und Benutzen der Fremdsprache finden. Für den Anfang benötigt diese Gruppe jedoch unbedingt individuelle Hinweise in der L1 zu organisatorischen Vorgängen, da L2-Konversation bis auf soziale Formeln (hallo, tschüss, danke, Entschuldigung usw.) nicht möglich ist.

4. Ausgleich zwischen den Gruppen

Die oben vorgestellte Typologie hilft beim Erkennen und bei der Berücksichtigung individueller Ambitionen. Es ist wichtig anzuerkennen, dass Motivationsunterschiede größer und bedeutsamer als Leistungsunterschiede sind. Welcher Teilnehmer vorne sitzt und aktiv mitmacht und welcher Teilnehmer sich in der Ecke versteckt, hängt weniger von Intelligenz und kognitiven Unterschieden ab als vom intrinsischen Interesse, sich mit der Fremdsprache zu beschäftigen. Denn während ein Teil der Lernenden sehr starkes Interesse mitbringt, weil sie zum Beispiel einen längeren Aufenthalt im Zielland planen, finden sich am anderen Ende der Motivationsskala Teilnehmer wieder, die nicht ihr Wunschfach studieren konnten und sich eher widerwillig mit der nächstbesten Alternative abfinden mussten.

Diese Faktoren sind insofern relevant als sie von den Lehrenden kaum zu beeinflussen sind. Leistungsunterschiede können eher nivelliert werden als Motivationsunterschiede und Lebensentwürfe. Dies bedeutet, dass eine nachhaltige Verminderung der Heterogenität im Unterricht nicht realistisch ist; unterschiedliche Lernerprofile bleiben bestehen (wobei es freilich zu Verschiebungen kommen kann), eine standardisierte Behandlung ist daher nicht zielführend. Hinzu kommt, dass organisatorische Zwänge bei der Veranstaltungswahl die Heterogenität verstärken, da zum Beispiel wegen Überschneidungen im Stundenplan aufeinander aufbauende Kurse nicht in der vorgesehenen Abfolge besucht werden können.

5. Differenzierungsstrategien

Von Nelson Mandela ist das geflügelte Wort überliefert "Sprichst du mit jemandem in einer Sprache, die er versteht, so erreichst du seinen Kopf. Sprichst du mit ihm in seiner eigenen Sprache, so erreichst du sein Herz." Mandela bezog sich darauf, dass man mit der Gegenseite in deren Sprache kommunizieren muss, um ihr Vertrauen zu gewinnen. Dies kann insofern auf den Fremdsprachenunterricht übertragen werden, als die L2 selbst da wo der Inhalt verstanden wurde nicht die Wirkung entfaltet, die dieselbe Botschaft in der L1 entfalten würde. Die L2 ist für die Lernenden ja eine Objektsprache, Äußerungen in der L2 sind gewissermaßen erst mal keine pragmatisch authentische Kommunikation, sondern lediglich zu analysierende Daten. Zudem ist der Grad des Verstehens zwangsläufig geringer und geht gelegentlich gegen Null, sodass man das oben angeführte geflügelte Wort folgendermaßen ergänzen könnte: „Sprichst du mit jemandem in einer Sprache, die er nicht versteht, so erreichst du seinen Rücken.“ Ich will damit sagen, dass eine der wichtigsten Strategien der Binnendifferenzierung im Fremdsprachenunterricht die abgewogene Verwendung von L1 und L2 abhängig von Profil und Situation ist. Natürlich ist die Rolle der Lehrenden, möglichst viel Kontakt mit der L2 zu ermöglichen. Doch würde der völlige Ausschluss der L1 dazu führen, dass mit einem großen Teil der Lernenden während des Großteils des Studiums nicht authentisch und auf Augenhöhe kommuniziert werden könnte. Daher sind Kenntnisse der L1 seitens der Lehrenden und die sporadische Umkehrung des kommunikativen Stresses förderlich für eine produktive Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden.

Dies gilt sowohl innerhalb als auch außerhalb des Unterrichts im Kontakt mit den Lernenden. So können Protagonisten auch zusätzlich außerhalb des Unterrichts mit der L2 „versorgt“ werden, wenn erkennbar ist, dass sie an solcher „außerplanmäßiger“ Kommunikation Interesse haben. Auf diese Weise kann kompensiert werden, was im Unterricht zu kurz kommt.

Doch noch einmal zurück zur Unterrichtssituation: Neben der Alternation von L2 und L1 ist eine weitere wichtige Differenzierungsstrategie die räumliche Mobilität des Lehrenden. Auch wenn am Anfang ausgeführt wurde, dass Sprachunterricht zumeist Frontalunterricht ist, so sollte dies nicht bedeuten, dass der Lehrende wie bei einer Vorlesung im Hörsaal nur auf einer Bühne an einem Pult steht. Vielmehr sollte er sich regelmäßig von der Bühne „herab“ unter die Lernenden „mischen“, also eher „zentral statt frontal“ unterrichten, um den frontalen Charakter des Frontalunterrichts mit seinen Nachteilen zu reduzieren. Die dadurch erreichte Aufweichung der räumlichen Trennung von Lehrendem und Lernenden hat viele positive Auswirkungen. So können zum einen Störer oft schon dadurch ruhiggestellt und Schlafende geweckt werden, indem man sich neben sie stellt, zum anderen werden Lernende ermutigt, Fragen zu stellen, wenn man an ihrem Platz vorbeikommt und bei einzelnen Teilnehmern auch einmal nachfragt, ob sie Fragen haben, oder ihnen über die Schulter schaut, um zu sehen, welche Probleme sie bei schriftlichen Aufgaben haben. Die räumliche Mobilität des Lehrenden, einfacher ausgedrückt das Herumlaufen im Unterrichtsraum, begünstigt somit individuelle Leistungskontrolle und informelle, individualisierte Rückmeldung. Frontalunterricht und Binnendifferenzierung schließen also einander keineswegs aus.


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DaF-Szene Korea Nr. 43

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