Anja Scherpinski

Plädoyer für einen intensiveren Einsatz von Videoclips im Fremdsprachenunterricht


Wirft man einen Blick auf aktuelle Lehrwerkskonzeptionen, so fällt auf, dass kaum ein Lehrwerk mehr ohne dazugehörige DVD angeboten wird. Auch in der Didaktikforschung wird die Bedeutung des Hör-Sehverstehens für das Fremdsprachenlernen (wieder) affirmativ diskutiert.[1] Im Folgenden werden Gründe für einen aktiveren Einsatz von audiovisuellem Material im Fremdsprachenunterricht diskutiert. Dafür soll erstens ein Blick auf Ergebnisse einer Umfrage zur Arbeit mit den Videoclips aus der Lehrwerksreihe „Aussichten“[2] geworfen werden. Zweitens werden Daten präsentiert, die aus einer vergleichenden quantitativen Untersuchung zum Hör-Sehverstehen gewonnen wurden, die die Autorin an der Hankuk Fremdsprachenuniversität mit Germanistikstudierenden durchgeführt hat. Abschließend werden unterrichtspraktische Möglichkeiten für die Weiterarbeit mit Videomaterial knapp erläutert sowie erfolgreiche studentische Arbeiten überblicksartig aufgezeigt.

1. Didaktische Vorüberlegungen zum Einsatz von Videomaterial im Fremdsprachenunterricht

Bilder im Fremdsprachenunterricht gewinnen im Zuge der „visuellen Wende“ (Ballstaedt 2004) zunehmend an Bedeutung: In Lehrwerken stellen Fotos, Abbildungen, Zeichnungen etc. nicht nur dekoratives oder illustrierendes Beiwerk dar, sondern erhalten eine epistemische Funktion, was sie für den Wissens- und Spracherwerb konstitutiv machen. Ebenso verhält es sich mit Bewegtbildern wie Videoclips, die heutzutage zu den meisten Lehrwerken angeboten werden. Eine Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts besteht demzufolge darin, das Verstehenlernen dieser Bilder aktiver in die Unterrichtspraxis einzubeziehen. Bei der Arbeit mit Videomaterial bedeutet das, die Fertigkeit des Hör-Sehverstehens neben den herkömmlichen vier Fertigkeiten Leseverstehen, Schreiben, Sprechen und Hörverstehen gleichermaßen auszubilden. Das Hör-Sehverstehen zielt dabei auf

„das adäquate Aufnehmen und Verarbeiten der [in Film dargestellten] kommunikativen Situation in ihrer Gesamtheit, d.h. das Erfassen der übermittelten Sprachzeichen und der nonverbalen wie extraverbalen, kommunikative Funktion tragenden Informationen und deren intentionsgerechte, partnerbezogene und situationsgerechte Widerspiegelung und Interpretation“ (Biechele 2010a:118).

Besonders wichtig erscheint ein intensiver Einbezug von authentischem Filmmaterial gerade in geografisch fernen Ländern wie Korea, denn für viele Studierende stellen Filme und Videos die erste und mitunter oft auch einzige Möglichkeit dar, die zu erlernende Fremdsprache Deutsch außerhalb des Sprachunterrichts in realer Verwendung zu erleben und Deutschsprechende und Zielkultur etwas näher kennenzulernen. Dabei dient die Arbeit mit Filmmaterial im Rahmen des Fremdsprachenlernens nicht nur der Förderung des Hörverstehens, sondern bildet auch gleichzeitig „visuelle Lesefähigkeit“ bzw. „visuelle Literalität“ (visual literacy) aus. Visuelle Literalitätbedeutet im Kontext des Fremdsprachenunterrichts, Lernende „auf das Verstehen und die aktive Erzeugung eines Zusammenspiels verschiedener Medien und Modi“ (Hallet 2010:20) aus dem Zielsprachenland vorzubereiten und sie dabei zu unterstützen, Zusammenhänge zwischen gesprochenem Wort und Bildimpuls (Medien) effektiver zu erfassen und im Bildmaterial enthaltende Botschaften, Intentionen und Interpretationshintergründe (Modi) angemessen zu erkennen. Aus inhaltlicher Sicht heißt das, Visuelles und Audiovisuelles als „Kommunikationsprodukte“ (Hallet 2010: 32) aus der Zielkultur zu betrachten, die sprachliches, landeskundliches, kulturelles Wissen und Normalitätsannahmen transportieren und somit auch zum interkulturellen Lernen[3] und zur Praxis eines „kulturellen Sehens“[4] beitragen. Aus spracherwerbstheoretischer Sicht bedeutet das, Bilder und Bewegtbilder als „Verstehenshilfe“ (Lay 2009:2; Abraham 2009:27) wahrzunehmen, die das Hörverstehen unterstützen und erleichtern. Aus sprachhandlungsorientierter Sicht wiederum ist authentischer mündlicher Sprachinput essentiell für die Produktion von kommunikativem Output (Tschirner 2011:25; Bell/Lütge 2008:128).

2. Subjektive Umfrageergebnisse zur Lehrwerks-DVD „Aussichten A2.2 bis B1.2“

In den letzten Jahren erscheinen in der Fachliteratur immer wieder Arbeiten, die sich mit der Bedeutung von Film und Video für das Fremdsprachenlernen beschäftigen und die Vorteile von audiovisuellen Texten gegenüber den herkömmlich verwendeten rein auditiven Lehrwerk-Hörtexten hervorheben. Doch was halten Deutschlerner selbst von der Arbeit mit Video im Unterrichtskontext? Zu dieser Frage hat die Autorin jeweils zu Semesterende eine Umfrage unter Studierenden an der Germanistikabteilung der Hankuk Fremdsprachenuniversität/Seoul durchgeführt, die in verschiedenen Mittelstufenkursen während des gesamten Semesters regelmäßig mit Videomaterial gearbeitet hatten. Die Deutschausbildung erfolgt hier, neben einer Vielzahl weiterer fakultativer Kurse, im Wesentlichen in vier Kursstufen – den sogenannten „Übung 1, 2, 3 und 4-Sprachkursen“, wobei durch den Besuch dieser Kurse die Niveaustufen A1 bis B1+ erreicht werden sollen. Diese Sprachkurse erfolgen mit 8 Unterrichtseinheiten pro Woche im deutsch-koreanischen Teamteaching. Seit dem Sommersemester 2012 werden diese Kurse mit Lehrmaterialien der Reihe „Aussichten“ A1.1 bis B1.2 (Klett Verlag 2012) gestaltet. Die einzelnen Lehrwerke erscheinen mit einer zugehörigen DVD, die zu jeder Lehrwerkslektion einen thematisch abschließenden Videoclip anbietet. Bei diesen Clips handelt es sich um etwa drei- bis siebenminütige authentische Personenporträts, die Menschen in ihrem Privat- und Berufsleben vorstellen. Zu den einzelnen Clips gibt es im Arbeitsbuch vorentlastende Sprechimpulse und sowohl bildgestützte als auch sprachfokussierte Verstehensfragen, die u.a. im Rahmen eines Personen-Steckbriefs bearbeitet werden sollen. Außerdem werden Links und Extrainformationen zum Thema angeboten. Die Arbeit an einem Clip nimmt etwa eine fünfzigminütige Unterrichtseinheit in Anspruch.

Bei der Arbeit mit den Videoclips in eigenen Kursen hat die Autorin den Eindruck gewonnen, dass Studierende bei der Beschäftigung mit den Clips entspannter, motivierter und konzentrierter an den Textverstehensprozess herangehen als bei bloßen Lehrbuch-Hörtexten. Insgesamt schienen die Videos die Kursteilnehmer thematisch und präsentationstechnisch anzusprechen. Diese Beobachtung wird durch die Umfrageergebnisse bestätigt: Die allgemeine Bewertung der Videoclips fiel recht positiv aus, wie die folgende Grafik illustriert:

Abb. 1  Subjektive Bewertung der Videoclips zum Lehrwerk „Aussichten“ [Niveaustufe: Band A2.2/B1.1; Kursbezeichnung: Übung 3; N = 44; Umfrage erfolgte im Juni 2013] und [Niveaustufe: Band B1.1/B1.2; Kursbezeichnung: Übung 4; N = 31; Umfrage erfolgte im Dezember 2013]

Beleuchtet man die Frage, welchen Sinn und Zweck Studierende bei der Beschäftigung mit Videomaterial im Unterricht verfolgten, so wird klar deutlich, dass viele Studierende das Videomaterial tatsächlich auch als Angebot zum Hörverstehenstraining wahrgenommen haben. Bei der Frage, welche Textform – rein auditive Lehrbuch-Hörtexte oder audiovisuelle Videotexte – sie für leichter verständlich halten und im Unterricht bevorzugen, entschied sich die Mehrheit für die Videotexte (Übung 3: 59% der Teilnehmer; Übung 4: 71% der Teilnehmer). Dieses Ergebnis stützt auch die Ausgangsprämisse vieler Didaktiker, beim Hör-Sehverstehen handle es sich im Gegensatz zum Hörverstehen um ein „natürlicheres Verstehen“: Ein reines Hörverstehen ist im Alltag, abgesehen von Telefonaten, Lautsprecherdurchsagen oder Radiomeldungen, kaum notwendig. Daher sollte auch der Fremdsprachenunterricht einem natürlichen, bildgestützten Hörverstehen den notwendigen Raum einräumen (vgl. Harms 2005:248; Blell/Lütge 2008:128; Biechele 2011:15; Hallet 2010:27).

Ebenso wichtig wie das Angebot zum Hörverstehenstraining erschien vielen Kursteilnehmern die inhaltliche Dimension, die Videomaterial birgt; nämlich die Möglichkeit, Einblicke in den aktuellen, authentischen deutschsprachigen Alltag zu erhalten und gesprochene deutsche Sprache in ihrer realen Verwendungsform zu erleben. Interessant ist an dieser Stelle auch die relativ häufige Nennung, die Arbeit mit Videomaterial unterscheide sich von „normalem“ Unterricht: Der Einsatz von authentischem Filmmaterial scheint demzufolge tatsächlich zu einem interessanteren, spannenderen Sprachunterricht beizutragen und Textverstehensprozesse positiv zu beeinflussen. Die folgende Grafik soll diese Ergebnisse nochmals im Einzelnen darstellen:

Abb. 2  Ziele bei der Arbeit mit Videoclips zum Lehrwerk „Aussichten“ [Niveaustufe: Band A2.2/B1.1; Kursbezeichnung: Übung 3; N = 44; Umfrage erfolgte im Juni 2013] und [Niveaustufe: Band B1.1/B1.2; Kursbezeichnung: Übung 4; N = 31; Umfrage erfolgte im Dezember 2013]

3. Ergebnisse aus einer vergleichenden quantitativen Untersuchung zu Unterschieden zwischen Leistungen beim Hörverstehen und Hör-Sehverstehen

Aus den vorangegangenen Ausführungen lässt sich zusammenfassend feststellen, dass Lerner die Arbeit mit Video durchaus begrüßen und sie mehrheitlich der Arbeit mit bloßen Hörtexten vorziehen. Verhelfen jedoch audiovisuelle Texte im Gegensatz zu rein auditiven Texten auch zu einem besseren Textverständnis? Diese Frage gab Anlass zu einer vergleichenden quantitativen Untersuchung[5] , die die Autorin ebenfalls mit Germanistikstudierenden der Hankuk Fremdsprachenuniversität (N = 143) im Wintersemester 2013 durchführte. Das Untersuchungsziel bestand darin, Unterschiede zwischen Hörverstehensleistungen bei der Beschäftigung mit einem auditiven Text und Leistungen beim Hör-Sehverstehen eines audiovisuellen Videoclips zu ermitteln. Dazu wurden in verschiedenen Deutschsprachkursen des Mittelstufenniveaus (B1 bis B2) einem Teil der Studierenden (N1 = 81) ein Videoclip von 3:30 Minuten Laufzeit zweimal präsentiert. Einem anderen Teil der Studierenden (N2 = 62) wurde nur die Tonspur desselben Videos zweimal vorgespielt. Beide Gruppen erhielten ein identisches Aufgabenblatt mit offenen Fragen zum Textverständnis. Durch Notizen zu den Textfragen sollten die Testteilnehmer ihre Verständnisleistung beweisen. Die Daten zeigen, dass bei der audiovisuellen Rezeption signifikant höhere Verstehensleistungen (p < 0,0001) zustande kommen als bei der rein auditiven Rezeption. Die folgende Grafik illustriert die Gesamtergebnisse der Studie:

Abb. 3  Vergleich der erzielten Verstehensleistung bei der Rezeption von audiovisuellem und auditivem Input (nach Studienjahr) N1 = 81, N2 = 62; p-Wert < 0,0001 [Permutationstest mittels R Development Core Team (2012): A language and envorinment for statistical computing. R Foundation für Statistical Computing. Wien]

Die einzelnen Antworten zu den Textfragen aus der Video-Gruppe wurden nochmals eingehender analysiert, wobei herausgestellt werden konnte, dass doppelt kodierte Informationen, d.h. audiovisueller Input, bei dem eine sprachliche Information mit einem simultan gekoppelten Bildimpuls auftritt, durchgängig besser verstanden wurden als rein auditiver Input, d.h. Informationen, die ohne zugehörigen Bildimpuls nur durch Hören entnommen werden konnten. Diese Ergebnisse bestätigen die Annahmen aus der Didaktikforschung, dass Bewegtbilder zu einem schnelleren, tieferen Textverständnis verhelfen als reine Hörtexte: Bilder unterstützen den Rezipienten beim (Wieder)erkennen von Wortschatz und modifizieren bzw. konkretisieren sprachliche Informationen. Umgekehrt trägt sprachlicher Input dazu bei, die Bedeutung der Bilder zu generieren und zu konkretisieren. In diesem Sinne beeinflussen sich beide Informationsträger gegenseitig positiv (Rauh 2012:114; Biechele 2007:200, 2011:19).

Auch beim Vergleich der Antworten zu denjenigen Textfragen, die für beide Testgruppen nur auditiv wahrnehmbar waren, zeigte sich, dass auch solche Informationen, die ohne gekoppelten Bildimpuls präsentiert wurden, von der Video-Gruppe durchgängig besser verstanden wurden. Diese Ergebnisse lassen die Annahme zu, dass Filmmaterial allgemein als visuelle Verstehenshilfe dient, da der Rezipient durch die Bilder im Video automatisch inhaltlich „weitergetragen“ wird: Film macht dem Rezipienten sofort die Textsorte (Interview, Werbefilm, Nachrichten usw.) erkenntlich, zeigt die beteiligten Sprechenden, Sprecherwechsel und die Sprechsituation, macht prosodische Informationen sichtbar und zeigt Paraverbales und Nonverbales (Aussehen, Emotionen, Gestik, Mimik der Sprecher etc.). Diese Informationen kann der Rezipient eines Hörtextes lediglich auditiv und mitunter erst zeitlich verzögert entnehmen. Anders als ein reiner Hörtext liefert Filmmaterial also prompte visuelle inhaltsgenerierende Hinweise, die das Hörverstehen positiv unterstützen und somit die kognitiven Anstrengungen des Textverstehensprozesses entlasten. Dadurch verhelfen Bewegtbilder zu einem tieferen Globalverständnis des Textes (Biechele 2010:21, 2011:16).

Eine weitere Analyse wurde zu Unterschieden zwischen Antizipations- und Inferenzleistungen[6] in beiden Testgruppen angestellt. Zur Frage stand hier, inwiefern die Testteilnehmer aus beiden Gruppen bei der auditiven bzw. audiovisuellen Präsentation des Texts in der Lage waren, dem inhaltlichen Textfluss zu folgen, semantische Leerstellen zu überbrücken (Inferenz) und passende Schlussfolgerungen über den weiteren Textverlauf anzustellen (Antizipation). Hier zeigte sich wieder, dass die Hör-Sehverstehens-Gruppe der Hörverstehens-Gruppe eindeutig überlegen war: Unabhängig davon, ob der sprachliche Input bildlich gestützt erfolgte oder nicht, waren die Testteilnehmer dieser Gruppe eher in der Lage, Leerstellen sinnvoll zu füllen, adäquate Schlussfolgerungen zu ziehen und somit inhaltliche Textkohärenz herzustellen. Das bedeutet, dass Filmmaterial durch sein Abbildungsspektrum in Bild und Ton mehr Potential besitzt als bloße Hörtexte, kognitives Verstehen so zu steuern, dass Textverstehensprozesse (top-down- und bottom-up-Prozesse bzw. Inferenz und Antizipation) optimiert werden können.[7]

Nach der Testdurchführung wurden beide Testgruppen gebeten, ihr Textverständnis auf einer Skala von Null bis 100 Prozent einzuschätzen. Auch die subjektive Einschätzung der eigenen Verstehensleistung ergab gravierende Unterschiede zwischen der Hörverstehens-Gruppe und der Hör-Sehverstehens-Gruppe:

Abb. 4  Subjektive Verständnisbewertung (%) nach der Durchführung des Hörverständnis- bzw. Hörsehverständnistests

Beim bloßen Hören eines Textes schien große Unsicherheit in Bezug auf die eigene Leistung zu bestehen: Knapp die Hälfte der Teilnehmer schätzte ihr eigenes Verständnis zwischen Null und 20% ein und etwa ein Fünftel zwischen 20% bis 40%. Optimistischer schienen die Teilnehmer, die ihre Verständnisleistung nach dem Sehen des Videos bewerteten: Immerhin ging ein Fünftel der Testteilnehmer davon aus, zwischen 20% und 40% verstanden zu haben und fast zwei Drittel bewerteten ihre Leistung zwischen 40% und 60%. Während bei der Hörtextgruppe kein einziger Teilnehmer das eigene Hörverstehen mit 80% bis 100% bewertete, so taten dies bei der Hör-Sehverstehensgruppe immerhin 7,4%.

Die Beschäftigung mit Filmmaterial als Alternative zu bloßen Hörtexten scheint also für Lerner nicht nur abwechslungsreicher und interessanter zu sein, sondern wirkt sich auch positiv auf das Selbstvertrauen in eigene Sprachkenntnisse und Verstehensfähigkeit aus. Bei einem verstärkten Einsatz von Filmmaterial anstelle des herkömmlichen Hörtrainings mittels reiner Hörtexte kann dadurch letztendlich sicherlich auch eine allgemeine Steigerung der Lernmotivation erwirkt werden.

4. Produktive Weiterarbeit mit Videomaterial

Neben dem rezeptiven Fertigkeitstraining beeinflusst die Beschäftigung mit Videomaterial auch die Ausbildung produktiver Fertigkeiten positiv.[8] Dieser Zusammenhang soll im Folgenden vorerst eingehender erläutert werden. Anschließend werden Ergebnisse vorgestellt, die aus der Arbeit mit den Videoclips aus dem Lehrwerk „Aussichten“ in Mittelstufenkursen entstanden sind.

Sprachlicher Input und die Möglichkeit für sprachlichen Output sind essentiell für den Fremdsprachenerwerb. Insbesondere für die Förderung der Hörverstehens- und Sprechfähigkeit muss sprachlicher Input in mündlicher Form erfolgen (Tschirner 2011:26). Dabei spielt authentische gesprochene Sprache, wie sie z.B. in Video- bzw. Filmmaterial vorkommt, eine bedeutende Rolle, denn durch das schrittweise Verstehen wird kontextbezogenes, implizites, natürliches Lernen (ebd.:27) initiiert. Lerner erhalten beim Hör-Sehen von Videos die Gelegenheit, authentische Phonetik und Intonationsmuster zu erleben, bisher (theoretisch) erlernte Grammatikstrukturen in ihrer realen Verwendung im deutschsprachigen Alltag wiederzuerkennen und bildgestützt Wortschatz zu generieren bzw. neu zu erlernen.

Allgemein empfiehlt sich bei der Arbeit mit Film ein Dreierschritt, der sich in 1.) inhalts- und sprachvorentlastende Aufgaben vor dem Sehen, 2.) Beobachtungs- und Hörverstehensaufgaben während des Sehens und 3.) vertiefende Transferaufgaben nach dem Sehen gliedert, wobei besonders an dieser Stelle die Produktion von sprachlichem Output in den Vordergrund rückt[9] : In Verbindung mit Video- bzw. Filmarbeit müssen für Lerner Möglichkeiten geschaffen werden, die beim Hör-Sehen wahrgenommenen Merkmale von Sprache in produktive Fähigkeiten umzuwandeln. Dies geschieht einerseits bereits während der Arbeit am Video durch kommunikative Partner-, Gruppen- und Plenararbeit.[10] Darüber hinaus bietet es sich an, Lerner selbst Videomaterial erstellen zu lassen, denn, so Hallet:

„Die Fähigkeit aktiver Teilnahme an fremdsprachigen Diskursen beruht heute nicht mehr nur auf der Nutzung verbal-sprachlicher Kommunikationsmittel. […] Lernende müssen in die Lage versetzt werden, in der Alltagskommunikation außer fremdsprachlichen Äußerungen auch andere Darstellungsformen und Symbolisierungen anzuwenden, zuvorderst natürlich Bilder und visuelle Darstellungen aller Art“ (2010:29).

Diese Vorgehensweise wird in der letzten Lektion, die die Lehrwerksreihe „Aussichten“ abschließt, vorgeschlagen. Lerner erhalten hier die Aufgabe, in Anlehnung an die lektionsbegleitenden Videoclips selbst in Partnerarbeit einen Kurzfilm oder ein Personenporträt mit geeigneten Hör- und Beobachtungsaufgaben zu produzieren. Die Themenbereiche und Präsentationsformen, die von den Kursteilnehmern gewählt worden, soll der folgende Überblick zeigen:

Thema

Präsentationsform

„Bildungssystem in Deutschland und Korea – ein Vergleich“

monologische Präsentation und Interview mit einer in Deutschland aufgewachsenen koreanischen Studentin

„Der Weihnachtsmarkt in Seoul“

dokumentarische Vorstellung verschiedener Gerichte und Getränke, Interview mit einem Marktbudenbetreiber, Interview mit einem deutschen Austauschstudenten, der den Markt besuchte

„Deutsche Restaurants und Bäckereien in Seoul“

dokumentarische Vorstellung, Interview mit dem Restaurantchef und dem Bäcker

„Deutsche Produkte in Korea“

dokumentarische Vorstellung von Produkten wie „Ritter Sport“, Baumkuchen, Schneeballen, gegenseitige Interviews zum Geschmack

„Berühmte Plätze in Seoul für Ausländer“

dokumentarische Stadttour

„Son Ki Chung und die Olympischen Spiele 1936 in Berlin“

dokumentarische Vorstellung des Son Ki Chung-Parks, monologische Präsentation geschichtlicher Hintergründe

„Deutsche Filme“

monologische Präsentation verschiedener Regisseure und Filme

„Kartoffelsalat“

dialogische Koch-Dokumentation

„Glühwein“

dialogische Koch-Dokumentation

„Schweizer Rösti“

dialogische Koch-Dokumentation

„Schneeballen“

dialogische Koch-Dokumentation

„Austauschsemester in Deutschland“

Interviews mit ehemaligen Austauschstudenten

Aus der thematischen Spannbreite ist bereits erkennbar, dass die Kursteilnehmer bemüht waren, inhaltliche Schwerpunkte so zu wählen, dass sie ihren Mitstudierenden möglichst neues und auch in Bezug auf deutsche Kultur relevantes Wissen vermitteln konnten. Auch in Bezug auf die Präsentationsformen waren sie bestrebt, die filmtechnische Gestaltung der Videoclips im Lehrwerk „Aussichten“ nachzuahmen. Die circa zehnminütigen Videoclips wurden von den Studenten im Unterricht vor den restlichen Kursteilnehmern präsentiert. Somit wurde zum einen eine authentische Kommunikationssituation vor einem realen Publikum geschaffen. Zu den einzelnen Clips erstellten die Studenten einen Steckbrief oder ein Arbeitsblatt mit Höraufgaben sowie Diskussionsanregungen. Somit dienten die Clips zum anderen gleichzeitig wieder als Sprachinput[11] . In diesem Sinne lässt sich im Unterricht, der aktiv mit Video und Film arbeitet, eine kognitiv-konstruktivistische Orientierung verwirklichen, bei der Lerner authentische Texte aus der Zielkultur auf „natürliche Weise“ rezipieren und mittels kooperativen Lernens authentische Aufgaben bewältigen.[12]

5. Fazit

Im vorliegenden Beitrag wurden Vorteile des Einsatzes von audiovisuellem Videomaterial anstelle der herkömmlichen rein auditiven Lehrbuch-Hörtexte im Fremdsprachenunterricht Deutsch diskutiert. Sowohl aus kognitiv-lernpsychologischer Sicht als auch aus didaktischer Sicht und nicht zuletzt aus Sicht der Deutschlernenden selbst lässt sich eine Reihe von Vorteilen belegen, die im Folgenden nochmals abschließend zusammengefasst werden sollen.

Aus kognitiv-lernpsychologischer Perspektive:

Aus didaktischer Perspektive:

Aus der Lernerperspektive:

 

Literatur

Abraham, Ulf (2009): Filme im Deutschunterricht. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer.

Ballstaedt, Steffen-Peter (2004): Kognition und Wahrnehmung in der Informations- und Wissensgesellschaft. Konsequenzen gesellschaftlicher Veränderungen für die Psyche. In: Kübler, H.-D./Elling, E. (Hrsg.): Wissensgesellschaft. Neue Medien und ihre Konsequenzen. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. [Online: www.bpb.de/files/HA65KC.pdf 28.12.2013]

Biechele, Barbara (2007): „Ich sehe was, was du nicht siehst“ – Reflexionen zum Lernen mit Spielfilmen im Unterricht Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache. In: Esser, Ruth; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Bausteine für Babylon: Sprache, Kultur, Unterricht. Festschrift zum 60. Geburtstag von Hans Barkowski. München: Iudicium, S. 194-205.

Biechele, Barbara (2010a): Eintrag zu Hör-Seh-Verstehen. In: Barkowski Hans; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen: Francke, S. 118.

Biechele, Barbara (2010b): Verstehen braucht Sehen: entdeckendes Lernen mit Spielfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Welke Tina; Faistauer, Renate (Hrsg.): Lust auf Film heißt Lust auf Lernen. Wien: Praesens, S. 13-32.

Biechele, Barbara (2011): Bewegte Bilder sehen lernen heißt fremde Sprache und Kultur verstehen. In: Hahn, Martin; Wazel, Gerhard (Hrsg.): Theorie und Praxis des DaF- und DaZ-Unterrichts heute. Frankfurt: Lang, S. 11-34.

Blell, Gabriele; Lütge, Christiane (2008): Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: neue Lernziele, Begründungen und Methoden. In: Fremdsprachen lehren und lernen 37, S. 124-140.

Faistauer, Renate (2010): Prinzipien im Sprachunterricht = Prinzipien für die Arbeit mit Filmen im Sprachunterricht?!In: Welke Tina/Faistauer, Renate (Hrsg.): Lust auf Film heißt Lust auf Lernen. Wien: Praesens, S. 33-45.

Hallet, Wolfgang (2010): Viewing Cultures: Kulturelles Sehen und Bildverstehen im Fremdsprachenunterricht. In: Hecke, Carola; Surkamp, Carola (Hrsg.): Bilder im Fremdsprachenunterricht. Neue Ansätze, Kompetenzen und Methoden. Tübingen: Narr, S. 26-54.

Harms, Michael (2005): Augen auf im Fremdsprachenunterricht – psychologische und didaktische Aspekte des Lernens mit Bildmedien. In: Duxa, Susanne; Hu, Adelheid; Schmenk, Barbara. (Hrsg.): Grenzen überschreiten. Menschen, Sprachen, Kulturen. Festschrift für Inge C. Schwerdtfeger. Tübingen: Narr, S. 245-256.

Lay, Tristan (2009): Eine empirisch quantitative Erhebung zur didaktisch-methodischen Implementierung filmspezifischer Arbeit im universitären Deutschunterricht Taiwan. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 14/1, S. 107-153.

Porsch, Raphaela; Grotjahn, Rüdiger; Tesch, Bernd (2010): Hörverstehen und Hör-Sehverstehen in der Fremdsprache – unterschiedliche Konstrukte? In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 21/2, S. 143-189.

Rauh, Reinhold (2012): Die Verstehensfähigkeit koreanischer Studenten bei der Rezeption von deutschen Spielfilmen. Eine empirische Untersuchung. In: ????????(Deutsche Sprach- und Literaturwissenschaft) 56/20/1, S. 97-120.

Scherpinski, Anja (2013): Förderung der fünf Fertigkeiten im DaF-Unterricht durch die Arbeit mit Film – Arbeitsmaterialien zum Spielfilm „Das Leben der Anderen“ für den aktiven Sprachunterricht auf Mittelstufenniveau. In: ????(Koreanische Zeitschrift für Germanistik) 54/1, S. 277-305.

Scherpinski, Anja (2014): Potenzial audiovisueller Texte für das Fremdsprachenlernen

– eine vergleichende quantitative Untersuchung mit koreanischen Germanistikstudierenden zur Verstehensleistungen bei auditiver und audiovisueller Textrezeption. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19/2, S. 171-186.

Solmecke, Gert (1993): Texte hören, lesen und verstehen. Berlin: Langenscheidt.

Timmermann, Waldtraut (2012): Interkulturelles Lernen durch produktive Videoarbeit: Ansätze und Ziele. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 17/1, S. 1-15.

Tschirner, Erwin (2011): Video Clips, Input Processing and Language Learning. In: Chan, Wei Meng; Chin, Kwee Nyet; Nagami, Masanori; Suthiwan, Titima (Hrsg.): Media in Foreign Language Teaching and Learning. Berlin: De Gruyter, S. 25-42.

[1] Die Annahme, dass Bewegtbilder das Fremdsprachenlernen positiv beeinflussen, wurde bereits durch die Audiovisuelle Methode theoretisch begründet. Weitere empirische Forschung zu lernpsychologischen Effekten stellen allerdings immer noch ein „dringendes Desiderat“ (Porsch et al. 2010:184) dar.

[2] Vgl. Lourdes Ros-El Hosni at al. (2012): „Aussichten”. Kurs- und Arbeitsbuch mit 2 Audio-DCs und DVD. Stuttgart: Klett (für die Niveaustufen A1 bis B1 nach dem GER).

[3] Das Unterrichtsziel „interkulturelles Lernen“ erläutert Biechele wie folgt: „Filme zeigen Menschen, die sich kulturbedingt in konkreten Situationen in bestimmter Weise verhalten. […] Durch die Auseinandersetzung des Rezipienten mit Film entstehen Konstruktionen, in denen eigenkulturelle Erfahrungen mit fremdkulturellen Aspekten ins Verhältnis gebracht werden. Arbeit mit Film aus einer anderen Kultur im Unterricht ist per se interkulturelle Kommunikation“ (2011:21).

[4] Hallet legt „kulturelles Sehen“ wie folgt dar: „Wir verleihen auf der Grundlage kultureller Codes und individueller Erfahrung dem visuell Wahrgenommenen eine Bedeutung. […] Codes sind also kulturkonstitutiv und kulturspezifisch; aber gerade darum ist es so wichtig, dass ihre Benutzerinnen und Benutzer, wenn sie täglich und minütlich davon Gebrauch machen, auch eine entsprechende Kodierungs- und Dekodierungskompetenz entwickeln“ (2010:41ff.).

[5] Die im Folgenden verknappt wiedergegebenen Daten sind nochmals ausführlich nachzulesen in Scherpinski (2014): Potenzial audiovisueller Texte für das Fremdsprachenlernen.

[6] Die Verarbeitung filmischer Bilder ist, wie auch das Lese- und Hörverstehen, ein aktiver kognitiv-konstruktivistischer Prozess, bei dem Stimuli aus dem Text aufgenommen werden (bottom-up) und mit dem Vorwissen des Rezipienten interagieren (top-down). Zu diesem Wissen zählt auch das bereits Rezipierte, so also auch das Wissen über die Textsorte sowie inhaltliche Informationen, die dem Film schon entnommen wurden. Mittels dieser Wissensstrukturen kann sich der Rezipient sich innerhalb des Textverlaufs bzw. der Filmhandlung orientieren, semantische Leestellen logisch füllen (Inferenzen bilden) und inhaltliche Schlussfolgerungen über den weiteren Textverlauf bilden (Antizipieren). Die so gewonnenen Informationen bilden also eine Interpretationsbasis, auf der fehlende Textinhalte ergänzt und folgende Textinhalte vorausgeahnt werden. Im weiteren Textverstehensprozess muss der Rezipient seine hypothetischen Vermutungen, die er an den fortlaufenden Text stellt, beständig prüfen, gegebenenfalls revidieren und so inhaltliche Kohärenz herstellen. Inferenz und Antizipation machen Textverstehen überhaupt erst möglich. Nur durch die Nutzung vorhandenen Wissens und das Anknüpfen daran wird Verstehen von Neuem und dessen Integration ins Wissensnetz des Langzeitgedächtnisses möglich (Solmecke 1993: 18ff.).

[7] Eine ausführlicher Überblick von Potenzfeldern des Hör-Sehverstehens in Gegenüberstellung zu Problemfeldern des Hörverstehens findet sich bei Biechele (2010:21f.) sowie dies. (2011:16).

[8] Tschirner beispielsweise betont: „Audio and video are very important media when it comes to the acquisition of oral proficiency“ (2011:25).

[9] Ein aktueller Überblick zur Spannbreite von Aktivitäten für die Arbeit mit Filmmaterial findet sich bei Scherpinski (2013:284).

[10] Hierzu auch die Ausführungen von Faistauer zu Prinzipien eines erfolgreichen Sprachunterrichts (vgl. 2010:33ff.)

[11] So argumentiert Tschirner: „Speaking is a powerful tool to learn a foreign language. In fact, speaking has traditionally been the most important source of input. When learners listen to what they say, their output is also their input” (2011:33).  

[12] Zu kognitiv-konstruktivistischen Prinzipien für die Arbeit mit Filmmaterial im Sprachunterricht nochmals konkreter bei Biechele (2011:19f.) und Faistauer (2010:37ff.). Eine Auflistung aktueller Berichte aus der Unterrichtspraxis zur produktiven Videoarbeit findet sich bei Timmermann (2012:5ff.).


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DaF-Szene Korea Nr. 42

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