Holger Steidele
Im Zeichen des Europäischen Referenzrahmens
Kurzer Überblick über das 12. Internationale Symposium der KGDaF "Curriculum, Prüfungen, Standardisierung"
vom 4.-5.4.2008 an der Yonsei-Universität in Seoul
Beim diesjährigen Symposium der KGDaF stand ganz im Gegensatz zu dem des letzten Jahres ein einziges Thema im Mittelpunkt: der Europäische Referenzrahmen für Sprachen. 8 von 14 Vorträgen nahmen sich dieses Themas explizit an, unter verschiedenen Blickwinkeln dem Titel des Symposiums Rechnung tragend.
Der Tagungsleiter Olaf Bärenfänger (Universität Leipzig) stellte bereits in seinem Eröffnungsvortrag „Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen: Ziele, Inhalte und Potenziale“ heraus, dass der Referenzrahmen als „Schlüsseltext für das Lehren und Fremdsprachen“ für sich in Anspruch nehmen dürfe, „eines der einflussreichsten sprachenpolitischen Dokumente zu sein“. Neben einem Überblick über die den kundigen Zuhörern ja nicht neuen sprachenpolitischen und inhaltlichen Ziele des Referenzrahmens, seiner inhaltlichen Struktur mit dem „Kernstück“ der Handlungsorientierung, dem Niveaustufensystem, den Kompetenzdeskriptoren und Fragekästen ging Bärenfänger vor allem darauf ein, welche sichtbaren Spuren der Referenzrahmen denn nun nach sieben Jahren hinterlassen hat. Dabei wies er beispielsweise auf Lehrwerke hin, den Deutschunterricht als solchen, die Standardorientierung des Bildungssystems, die Konzeptualisierung des Lernenden und Theorien des Sprachenlernens. Bei allen Aspekten, die der Tagungsleiter ansprach, wies er sich als ein von den Qualitäten des Referenzrahmens überzeugter und alle Veränderungen, die der Referenzrahmen gezeitigt hat, begrüßender Anhänger aus. Sein Lob fand dabei vor allem die Abkehr von der Lehrerzentrierung, die konsequente Orientierung an und das Testen von pragmatischen Lernzielen sowie die Abkehr von der Inputorientierung des deutschen Bildungssystems und die Zuwendung zur Outputorientierung, die nicht mehr Lerninhalte ins Zentrum stelle, sondern die Ziele, die zu erreichen sind. Dabei machten die Bildungsstandards nicht nur das Bildungsgeschehen transparenter, auch im Sinne eines Wettbewerbs von Bildungseinrichtungen vergleichbarer, sondern sie erhöhten auch die Verantwortlichkeit der Lehrenden, messbare Leistungsnachweise zu erbringen und damit den Unterricht und Sprachtests zu professionalisieren. Darüber hinaus ermögliche der Referenzrahmen intensivere Reflexionen der Lernenden über Lernprozesse, wobei Bärenfänger in diesem Zusammenhang auf das Europäische Sprachenportfolio und seine Komponenten einging.
Wie jedoch die Ziele, die der Referenzrahmen vorgibt, erreicht werden können, bleibe den Akteuren des Bildungssystems ebenso überlassen wie die Anpassung an die Voraussetzungen und Bedürfnisse der Lernenden. Auch der zweite Vortrag des Tagungsleiters („Qualitätssicherung mit dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Modelle und Vorgehensweisen“) konnte nicht darüber hinwegtäuschen, dass der Referenzrahmen zwar als Grundlage für die Qualitätsplanung und Qualitätssteuerung angesehen werden kann, dass er aber nur wenige Hinweise gibt, wie sich die Lehr- und Lernprozesse präziser beschreiben und verbessern ließen. Immerhin äußerte Bärenfänger die Hoffnung, dass das neue Qualitätsbewusstsein die Qualität von Sprachprogrammen und anderen Lernmaßnahmen nachhaltig steigern werde.
Alle weiteren Vorträge zum Referenzrahmen stellten Bezüge zur ostasiatischen Unterrichtspraxis her. Als Chance werteten Hallan Kim (Sungshin Women's University, „Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen mit seinen Auswirkungen auf den DaF-Unterricht in Korea“) und Satoshi Hashimoto (Hokkaido University, „Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen und der Deutschunterricht in Japan“) den Referenzrahmen im Grundsätzlichen, während Barbara Klema (Hokkaido University) in ihrem Vortrag „Auswirkungen des Referenzrahmens auf den Deutschunterricht in Japan“ darauf hinwies, dass das im Referenzrahmen zugrunde liegende Konzept der „Mehrsprachigkeit“ mit den verfolgten bildungspolitischen Zielsetzungen zur Sprachenerziehung in Japan unvereinbar sei. Dennoch unterstrich auch sie den Nutzen des Sprachenportfolios, der den japanischen Studenten ein wichtiges Werkzeug zum Selbststudium in die Hand gebe, und von dem auch die Gruppe der Deutschlernenden, die mehr am Erhalt ihrer Fremdsprachenkenntnisse interessiert sei als am Fortschritt im Lernprozess, profitieren könnte.
Zwei kritische Vorträge gingen auf zu vermittelnde Kompetenzen ein, die als notwendiger Bestandteil des DaF-Unterrichts in Korea angesehen wurden, aber im Referenzrahmen nur unzureichend berücksichtigt werden: das literarische Lesen und die interkulturelle Landeskunde. Oana-Maria Glaessel (Kyungpook National University) stellte in ihrem Vortrag „Literarisches Lesen, der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen und die neue koreanische Germanistik“ die Frage nach der Bedeutung von Literatur im Deutschunterricht im Kontext aktueller Reformdiskussionen germanistischer Curricula in Korea. Ihr Vortrag war als Plädoyer zu verstehen, Literatur nicht nur zur Erweiterung der Sprachkenntnisse oder des landeskundlichen Wissens zu missbrauchen, sondern ihr Potenzial für die Realisierung interkultureller Lernziele zu erkennen. Obwohl auch der Referenzrahmen interkulturellen Lehr- und Lernzielen große Beachtung schenkt, wird die Literatur nur an wenigen Stelle explizit erwähnt, ohne dass jedoch darauf eingegangen würde, wie mit literarischen Texten zu verfahren sei und wie eine Progression auszusehen hätte, die zu den Kompetenzen führen, die innerhalb der Deskriptorenskalen auf den Niveaus C1 und C2 im Bereich des literarischen Lesens beschrieben sind. Abschließend wies Glaessel auf die ungleiche Gewichtung der im Titel des Referenzrahmens erwähnten Komponenten „lernen, lehren, beurteilen“ hin und warnte davor, sich auf die allgemeine Gültigkeit des Referenzrahmens zu verlassen und die Vorgaben desselben für einen auf Prüfungen fixierten Unterricht zu missbrauchen.
In dem Vortrag „Zur Diskrepanz von kommunikativem Unterricht und Prüfungsformaten im zielsprachenfernen Ausland“ ging es Holger Steidele (Yeungnam University) darum zu zeigen, dass Diskrepanzen bestehen zwischen den Anforderungen, die in zielsprachenfernen Ländern wie Korea an die Deutschlernenden und -lehrenden im Rahmen eines modernen kommunikativen Fremdsprachenunterrichts gestellt werden müssen, und dem Referenzrahmen und sich an diesem ausrichtenden Lehrmaterialien und Sprachprüfungen. Die Diskrepanzen betreffen einerseits das im Referenzrahmen vorausgesetzte Konzept der Mehrsprachigkeit, das in Korea ebensowenig wie in Japan Anwendung finden kann; andererseits berücksichtige der Referenzrahmen gerade das nicht, was den kommunikativen Unterricht ausmache: die interkulturelle Landeskunde, deren Bedeutung weit über das fachspezifische Lernziel „Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache“ hinausreiche. Wenn sich standardisierte Prüfungen ausschließlich an den Vorgaben des Referenzrahmens orientierten, könne das Ziel, ein interkulturelles Bewusstsein bei den Lernen zu erzeugen, nicht umgesetzt werden. Werde dieses Ziel aber Ernst genommen, sei eine Konzentration auf interkulturell-landeskundliche Lerninhalte, die auch gesamteuropäische Aspekte miteinschließen sollten, wichtiger als auf gut abfragbare kommunikative Skills.
Bertlinde Vögel (Osaka University) analysierte in ihrem Vortrag „Lehrbücher nach dem Referenzrahmen am Beispiel „Schritte“ und „studio d“: Wie fanden die Studierenden die Arbeit mit den Lehrbüchern? Analyse von Umfrageergebnissen“ die Probleme japanischer Deutschlerner mit Lehrwerken, die sich am Referenzrahmen orientieren. Aufgrund der Erwartungen der Studenten, dass man sich über Grammatik eine Sprache erschließe, sei der Einsatz der besprochenen Lehrwerke problematisch. Grammatisches Zusatzmaterial und Erklärungen zum Referenzrahmen seien für die Studenten nötig und hilfreich.
In nur lockerer Anbindung zum Referenzrahmen, aber im weiteren Zusammenhang mit Kompetenzbeschreibungen, stand der Vortrag „Vermittlung beruflicher Kompetenzen“ von Sigrid Bednarz (Konkuk University). Am Beispiel eines durchgeführten Projekts ging sie der Frage nach, wie sich berufliche Kompetenzen in der Sprachenausbildung entwickeln ließen.
Neben dem Schwerpunktthema befassten sich andere Referenten mit Themen, die den Deutschunterricht in Korea betreffen: Young-Jin Choi (Seoul National University) hielt einen Vortrag zum „Autonomen Fremdsprachenlernen“, Julia Buchholz (Seoul National University) ging der „Höflichkeit im Sprachcurriculum kontrastiv koreanisch-deutsch“ nach, Jiseon Jeon (Korea University) beschäftigte sich mit der „Fehlerkorrektur in der Fremdsprache als lernbarer Prozess zu Schreibübungen“, und Ki-Young Kim (Hankuk University of Foreign Studies) sprach über „Übersetzungsprobleme im Fremdsprachenunterricht“. Dabei konzentrierte er sich auf Fehlübersetzungen von Pronomina. Seine Ausführungen hoben darauf ab, dass bei Übersetzungen im Deutschunterricht nicht nur grammatische, sondern auch pragmatische und gesellschaftlich-kulturelle Faktoren zu berücksichtigen seien.
Da zwei Vorträge ausfielen, bestand die Möglichkeit, sich durch einem Sondervortrag von Armin Herdegen (Kim Il Sung Universität) über die Situation der Germanistik in Nordkorea zu informieren.
Insgesamt bleibt festzuhalten, dass das Symposium zum Schwerpunktthema „Referenzrahmen“ zur rechten Zeit kam; nicht nur liegt seit 2007 auch eine koreanische Übersetzung vor, die einem größeren Kreis eine gründliche Auseinandersetzung mit den Zielen und Potenzialen, aber auch den Grenzen des Referenzrahmens ermöglicht. Es besteht angesichts der aktuellen Situation der Germanistik in Korea geradezu die Notwendigkeit, Curricula neu zu überdenken, zu verbessern und den Zeitläuften anzupassen. Die Vorträge haben aber deutlich gemacht, dass der Referenzrahmen kein Allheilmittel ist, dass Lerninhalte nicht den Lernzielen geopfert werden sollten und dass Standardisierungsbemühungen nicht die regionalen ostasiatischen Spezifika außer Acht lassen dürfen. Die im Referenzrahmen an zahlreichen Stellen vorgebrachte Aufforderung, die Lehrpersonen sollten die Skalen und Richtlinien ergänzen, modifizieren und den Bedürfnissen und Voraussetzungen der Lernenden anpassen, sollte uns Mahnung und Ansporn sein.
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