Olav Schröer / Astrid Jährling

Einsatz aktueller deutschsprachiger Filme im DaF-Unterricht

Warum Filme im DaF-Unterricht einsetzen?

Filme bieten die Möglichkeit zur unterrichtsbegleitenden Auseinandersetzung mit bestimmten Themen über den Kanal des Hör-Sehverstehens. Filme spiegeln intensiver Gesellschaft, Zeit, Sprache wider und schaffen dadurch authentischere Sprechanlässe. Filme motivieren Lernende und stärken Erfolgserlebnisse im Fremdsprachenlernen. Filme durchbrechen die Lehrwerk-Routine; sie schaffen „Höhepunkte“ im Unterrichtsablauf. Filme wecken Emotionen stärker als Texte.

Filme im DaF-Unterricht einzusetzen, ist keine „brandneue“ Einsicht, das Unterrichtsgeschehen interessanter zu gestalten. Oftmals sind allerdings Filme, die in einigen DaF-Lehrwerken thematisiert werden, nicht mehr entsprechend zeitgemäß oder bei vielen DaF-Lernern bereits bekannt. Aus diesen Gründen stellten wir in unserem Beitrag recht aktuelle Filme aus dem deutschsprachigen Kontext vor, die erst vor kurzer Zeit im Kino zu sehen waren.

Kriterien zur Filmauswahl

Bei unserer Auswahl der Filme beachteten wir folgende Aspekte: Ausschließlich aktuelle deutsche bzw. deutschsprachige Filme kamen in Frage, wobei wir verständlicherweise bei unserer Selektion keinen Anspruch auf Vollständigkeit legen konnten. Wichtig war uns, dass der ausgewählte Film auf das Zielsprachenland neugierig machen soll, damit er einen Diskussionsanlass bietet. Der Einsatz der Filme ist im Unterricht erprobt. Je nach Aufgabenstellung und Vorentlastung sind die ausgewählten Filme für eine breitere Zielgruppe geeignet (Niveau B1 – C2). Die ausgewählten Filme müssen auch – je nach modifizierter Aufgabenstellung – nicht in voller Länge gezeigt werden.

Herangehensweise

Inhalte, Themen, Landeskunde, Sprache (Umgangssprache/ Dialekte), die jeder Film auf seine Art und Weise transportiert, stehen beim Einsatz im Unterricht im Vordergrund. Zweitrangig für die Unterrichtsverwendung, aber nicht völlig irrelevant, sind Regiekriterien und schauspielerische Leistungen.

Unsere Unterrichtseinheiten sind „mehrkanalig“ aufgebaut. Es hat sich immer wieder gezeigt, dass der Lerner durch dieses Angebot am stärksten und individuellsten profitiert. Mit „Mehrkanaligkeit“ meinen wir, dass der Film sinnvoll ins Unterrichtsthema eingebettet wird durch u.a. Begleitmaterial wie Sachtexte, Lückentexte, Lektüren. Vor allem helfen Assoziogramme/ Wortfelderbestimmungen den Wortschatz der Lerner zu erweitern. Vokabellisten zur konkreten Vorentlastung vereinfachen das Hör-Seh-Verstehen. In Eigenarbeit vorbereitete (Gruppen-) Mini-Präsentationen, die sich thematisch mit dem Film befassen, bieten zusätzlich selbstständige Recherche-Möglichkeiten und lockern den „normalen“ Unterrichtsablauf auf.

Themenschwerpunkte

Vorgestellt werden drei thematische Schwerpunkte: im ersten Teil Filme über die Zeit des Nationalsozialismus, daraufhin im zweiten Teil Filme über die Zeit des Mauerbaus, das Leben in der DDR und die Zeit nach 1989, und zuletzt ein Film über Gewalt an deutschen Schulen.

1. Teil: Filme über die Zeit des Nationalsozialismus

(Wie) Spricht man in Deutschland über die nationalsozialistische Vergangenheit? Wie thematisiert das aktuelle deutschsprachige Kino die Zeit des Dritten Reiches? Derartige Fragen kommen immer wieder im DaF-Unterricht auf - auf allen Niveaus von Stufe A1 bis Stufe C2.

Um den Studierenden zu zeigen, wie man innerhalb der deutschen Familien über den Nationalsozialismus spricht, zu welchen Veränderungen / Verschiebungen es im generativen Diskurs kommt, bietet es sich an, den an dieser Thematik Interessierten zur Einführung stark vereinfachte Zusammenfassungen von Buchrezensionen zu der 2002 im Fischer Verlag veröffentlichten Publikation „Opa war kein Nazi“ von Harald Welzer, Sabine Moller und Karoline Tschuggnall zu geben. Mit dem sozialpsychologischen Forschungsprojekt „Tradierung von Geschichtsbewusstsein“ zeigten sie, dass infolge bruchstückhafter Überlieferungen von Seiten vieler Großväter ihre eigenen Täterbiographien innerhalb der Familiengeschichten zu Biographien schuldloser Opfer oder gar heroischer Widerstandskämpfer umgewandelt wurden. Die vagen Äußerungen von Vertretern der Tätergenerationen ermöglichte es ihren Kindern bzw. Enkelkindern, die geliebten Väter / Großväter zu Helden zu stilisieren, indem sie die vorhandenen Lücken entsprechend ausfüllten. Interessanterweise hatten dabei insbesondere audiovisuelle Thematisierungen, medial vermittelte Geschichten und Spielfilme einen maßgeblichen Einfluss auf derartige Umwandlungen des Familiengedächtnisses. Zwischen hinlänglich bekannten und häufig gesehenen Spielfilmszenen und den lückenhaften Erlebnisschilderungen der eigenen Großväter scheint es keine Differenzen mehr zu geben. Sehr groß ist demgegenüber die Differenz zwischen dem eigentlich vorhandenen Wissen über den Nationalsozialismus und dem Wissen, inwieweit die eigenen Großeltern bei den nationalsozialistischen Gräueltaten involviert waren.

Ein Vergleich der deutschen Geschichte mit der koreanischen Geschichte innerhalb des zwanzigsten Jahrhunderts wurde innerhalb des Unterrichts nicht angestrebt. Und dennoch veranlasste das Thematisieren der nationalsozialistischen Vergangenheit Deutschlands im Unterricht koreanische Teilnehmende dazu, über die leidvolle, traumatische Geschichte Koreas im 20. Jahrhunderts zu sprechen. Im Anschluss an die Erörterungen zum problematischen generativen Diskurs innerhalb Deutschlands erwies es sich nämlich als interessant, zu eruieren, wie es sich in Südkorea mit der „Tradierung des Geschichtsbewusstseins“ verhält. Die Studierenden forderten sich gegenseitig auf, einerseits darüber zu sprechen, wie die Besetzung Koreas durch Japan und der Koreakrieg innerhalb ihrer schulischen und universitären Ausbildung thematisiert wurden. Und andererseits schilderten sie, ob / wie über dieses Thema innerhalb ihrer eigenen Familie (nicht) gesprochen wurde. Wie lückenhaft waren die Erzählungen ihrer Großeltern? Wollten / Konnten sie überhaupt mit ihren Großeltern über die traumatische Zeit der japanischen Besatzung Koreas oder des Koreakrieges sprechen? Inwieweit füllen sie selbst die Lücken in den Erzählungen ihrer Großeltern mit audiovisuellen Dokumenten aus? Wie groß ist innerhalb Koreas die Differenz zwischen der faktenorientierten Geschichtswissenschaft und dem kommunikativen Gedächtnis?

Zurück zur deutschen Geschichte und ihrer Aufarbeitung: Die zehn Jahre nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges veröffentlichte, verbitterte Notiz Adornos über das Erinnern an Auschwitz in Deutschland als »langweiliges Ressentiment« als immer noch aktuell anzusehen, werden viele Zeitgenossen in Deutschland aufgrund einer Reihe von verschiedenen Debatten der letzten zwei Jahrzehnte verneinen. Bei all diesen Debatten jedoch scheint sich jeweils mit der Zeit eine Eigendynamik herausgebildet zu haben, wobei das eigentlich zu Erinnernde - die Realität der Opfer im Status ihres Opferseins bzw. die Gewaltpraktiken der Täter - mit Befindlichkeits- und Betroffenheitsdiskursen vermengt worden ist oder gar ganz außer Acht gelassen worden ist. Dies führt zu einer Trivialisierung. Die Aktualität von Adornos Ausführungen zum »leeren und kalten Vergessen« zeigt sich anhand der manipulativen Aneignung von Auschwitz durch die Strategie der Unterhaltungsindustrie, die ein Vergessen von Auschwitz erzeugt, indem sie das Unerträgliche erträglich macht. Charakteristisch für den zeitgenössischen Umgang mit diesem Geschichtszeichen ist nicht der in der Gegenwart einzufordernde Versuch, jenes Paradoxon zu lösen, das Unbegreifliche zu begreifen, sondern vielmehr dem Prinzip der kulturellen Praxis entsprechend das Bestreben, das Unbegreifliche in verständliche, wirklichkeitsverzerrende Erklärungsmuster darzulegen. Dabei wird versucht, das Heterogene dieses Geschehnisses zu homogenisieren. Das Charakteristische für die Produkte der Kulturindustrie ist der Versuch der penibel rekonstruierten »authentischen« Darstellung der Vergangenheit. Es wird angestrebt, dem Rezipienten das Material derart zu präsentieren, dass sich die Reflexion über das Präsentierte erübrigt. Dabei steht nicht mehr das eigentliche Realgeschehen zur Debatte, sondern nur noch das »Artefakt Auschwitz«. Dem Argument, dass nicht die Adäquatheit der Darstellung, sondern die massive Verbreitung des Themas als relevant zu erachten ist, muss entgegnet werden, dass das Adäquate keineswegs auch das Effektive ist und dass das Effektive sich auf einen nicht adäquaten Zweck bezieht. Die Katastrophengeschichte, der man angemessen eigentlich nur mit fortdauerndem Grauen begegnen kann, wird verwandelt zu einer »Success Story von Überlebenden«.

Zu einem Zeitpunkt, wo nur noch wenige Zeitzeugen der nationalsozialistischen Vergangenheit leben, viele der zum Gedenken der Opfer erhaltenen Vernichtungslager vom Verfall bedroht sind oder zu einer touristischen Massenattraktion verwandelt werden, liegt die grundsätzlich vorhandene Problematik der künstlerischen Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und des künstlerischen Zeugnisablegens und der Repräsentierbarkeit der Shoah verändert vor. Des Weiteren haben die technologischen Medien einen massenmedialen Diskurs über den Nationalsozialismus und die Shoah mit eigenen Bildern und Effekten ausgebildet, der die Strukturen der Erinnerungen maßgeblich manipuliert.

Die von DaF-Lernenden gestellten Fragen „Wie (unterschiedlich) reagiert der neue deutschsprachige Film auf diese oben beschriebene Situation? Wie / mit welchen filmischen Mitteln kann man heute den Nationalsozialismus, die Gräueltaten des Nationalsozialismus überhaupt noch thematisieren?“ ermöglichen es, ihnen unterschiedliche filmische Herangehensweisen in Ausschnitten zu präsentieren, um sie dann zu einer eigenen Stellungnahme bzw. zu einer Diskussion im Plenum aufzufordern: Welche der unterschiedlichen filmischen Auseinandersetzungen werden von ihnen bevorzugt bzw. missbilligt? Warum? Konkret bieten sich für eine derartige Erörterung im Unterricht folgende Filme an: der dokumentarische Film IM TOTEN WINKEL mit Hitlers Sekretärin Traudl Junge, der Film DER UNTERGANG über die letzten Tage Adolf Hitlers im Führerbunker und zu guter letzt die Komödie MEIN FÜHRER über Adolf Hitler. Zur grundsätzlichen thematischen Einführung erweist sich zunächst ein Assoziogramm mit dem Begriff Nationalsozialismus als interessant, um zu erkunden, wie informiert die Studierenden überhaupt sind. Auf die vorhandenen Lücken innerhalb des Wissens zum Nationalsozialismus reagiert man am besten mit Kurzreferaten, bevor man sich mit den filmischen Auseinandersetzungen intensiver beschäftigt. Denn die Filme an sich sollen keinen Anlass bieten, quasi als Alternative zum Geschichtsunterricht Faktenwissen zum Nationalsozialismus zu vermitteln. Vielmehr steht die Frage nach dem „Wie“ der Darstellung im Mittelpunkt des Unterrichts eines im DaF-Bereich lehrtätigen Theaterwissenschaftlers. Um die Studierenden für diesen Ansatz zu sensibilisieren, sind zunächst Partnerinterviews angebracht: 

  1. Interessieren Sie sich für Geschichte? Wenn ja, für welche Epoche?
  2. Haben Sie Interesse, über den Nationalsozialismus zu diskutieren?
  3. Wurde das Thema Nationalsozialismus bei Ihnen im Schulunterricht thematisiert?
    Wenn ja, wie und in welchem Schulfach? Wie? Wie häufig? Wie detailliert?
  4. Bei welchen Anlässen wird das Thema Nationalsozialismus in Ihrem Heimatland thematisiert?
  5. Haben Sie sich mit Deutschen schon einmal über den Nationalsozialismus unterhalten?
  6. Wenn ja, wie verlief das Gespräch?
  7. Oder haben Sie Bedenken, sich mit Deutschen über das Thema zu unterhalten?
  8. Soll sich Ihrer Meinung nach Kunst (Malerei, Skulpturen, Literatur, Tanz, Theater, Kino, Videokunst usw.) mit dem Thema Nationalsozialismus auseinandersetzen?
  9. Gibt es Kunstwerke aus dem Bereich Bildende Kunst bzw. literarische Werke, die sich Ihrer Meinung nach angemessen mit dem Thema Nationalsozialismus auseinander gesetzt haben?
  10. Schauen Sie sich Filme zum Nationalsozialismus an? Wenn ja, welche Filmtitel fallen Ihnen spontan ein? Sind es eher Hollywood-Produktionen? Oder Produktionen aus Ihrem Heimatland? Kennen Sie deutsche Filmproduktionen zum Nationalsozialismus?
  11. Wenn Sie Filme zu diesem Thema gesehen haben, beschreiben Sie bitte Ihre Seherfahrungen.
  12. Wenn Sie über Filme zu diesem Thema nachdenken? Wie soll der Nationalsozialismus thematisiert werden? Aus welcher Perspektive? Aus der Opferperspektive? Oder aus der Täterperspektive?
  13. Was darf für Sie dargestellt werden?
  14. In Steven Spielbergs Film Schindlers Liste gibt es eine Szene, in der Frauen in eine Gaskammer getrieben werden. Der Zuschauer erwartet dann zu sehen, wie die Frauen vergast werden. Jedoch kommt dann aus den Duschen Wasser statt Gas. In der Filmkritik wurde Spielbergs Film genau wegen dieser Szene häufig als pornographisch und geschichtsverfälschend beschrieben? Was würden Sie dazu sagen?

 

IM TOTEN WINKEL, André Heller u. Othmar Schmiderer, Österreich 2002

Im Mittelpunkt dieses Dokumentarfilms steht die Beschreibung Adolf Hitlers aus der Perspektive einer untergeordneten Bediensteten, der Sekretärin Adolf Hitlers. Sie äußert sich in diesem ausschließlich aus Interviews bestehenden Film, wie sie Adolf Hitler als Privatperson wahrnahm, wie / warum sie ihn bewunderte, ab wann / warum sie Schuldgefühle bekam und wie ihre anschließende Auseinandersetzung mit der Vergangenheit aussah.

Nicht nur in diesem Dokumentarfilm, sondern auch in ihrer Publikation Bis zur letzten Stunde aus dem Jahre 2002 schilderte Traudl Junge, wie sie von Dezember 1942 bis April 1945 Sekretärin unter Adolf Hitler war. Stephan Marks theoretische Erörterungen „Warum folgten sie Hitler?“ Die Psychologie des Nationalsozialismus aus dem Jahre 2007 bieten Erklärungsansätze für das Verhalten vieler Deutscher während des Nationalsozialismus. Manfred Rexins 25-teilige Rundfunksendung Regime unter dem Hakenkreuz aus dem Jahr 1983, die nochmals bei der Bundeszentrale für politische Bildung herausgebracht wurde, arbeitet die NS-Geschichte anhand von überlieferten Tonquellen aus dieser Zeit auf.

Zielgruppe: Deutschlerner mit Sprachkenntnissen auf B2 / C1-Nivea 

Aufgaben vor dem Film:

1. Sie sehen gleich einen Dokumentarfilm über Hitlers Sekretärin. Was erwarten Sie, wie wird Traudl Junge über Adolf Hitler sprechen? Erzählungen von Vertretern aus der Generation des Nationalsozialismus sind häufig problematisch. Was glauben Sie, werden Sie den Äußerungen Traudl Junges Glauben schenken können?

Lernziel: die eigene Erwartungshaltung schildern

Aufgaben während des Films:

1. Notieren Sie zunächst die Eigenschaften, die Ihnen zur historischen Figur Adolf Hitler einfallen. Fassen Sie dann kurz zusammen, wie Traudl Junge das persönliche Verhalten Adolf Hitlers beschreibt. Sehr wahrscheinlich wird es einen immensen Gegensatz zwischen den beiden Hitler-Beschreibungen geben. Wie erklären Sie sich das? Wie wichtig ist für Sie dieser Gegensatz zwischen Ihrem Vorwissen und den Beschreibungen, wie die Privatperson Adolf Hitler war?

Lernziel: Mündliche Kommunikation:  Benennen von Differenzen (adversatives Feld): Eigenes Vorwissen als Widerspruch zum Film  Begründung (kausales Feld) 

Aufgaben nach dem Film:

1. „Wir können unsere Biographie nicht im Nachhinein korrigieren, sondern müssen mit ihr leben. Aber uns selbst können wir korrigieren.“ (R. Kunze). Traudl Junge beschreibt sich als naiv in ihrer Jugend. Erst spät ist sie politisch einsichtig geworden. In den Sechzigern setzte sie sich kritisch mit ihrer eigenen Vergangenheit auseinander. Ist Traudl Junges Korrekturarbeit für Sie glaubwürdig? Wann sind „biographische Korrekturarbeiten“ für Sie glaubwürdig?

Lernziel: Mündliche Kommunikation: Zustimmung oder Zweifel äußern, Hypothesenbildung

2. Was glauben Sie, wie würden folgende Personen auf diesen Film reagieren:

 ein Opfer des Nationalsozialismus,

 ein strammer Nationalsozialist, der im Geheimen auch nach 1945 noch Adolf Hitler verehrt,

 eine Tochter / ein Sohn eines nationalsozialistischen Massenmörders,

 ein desinteressierter Jugendlicher, der sich in der Schule diesen Film anschauen muss?

Lernziel: Mündliche Kommunikation: Vermutungen äußern 

 

DER UNTERGANG, Oliver Hirschbiegel, Deutschland 2002

In diesem Film werden die letzten 12 Tage Adolf Hitlers im April 1945 im Führerbunker beschrieben. Bei dieser filmischen Auseinandersetzung mit Adolf Hitler, die auf Joachim Fests Buch Der Untergang beruht, wird versucht, sich dem „Menschen“ Hitler zu nähern. Im Zentrum des Films stehen letztendlich drei Personen: Traudl Junge, Adolf Hitler und Magda Goebbels.

Zielgruppe: Deutschlerner mit Sprachkenntnissen auf B1 / B2-Niveau

Aufgaben während des Films:

1. Charakterisieren Sie Adolf Hitler anhand des gesehenen Ausschnitts, in dem er einen Wutanfall im Kreise des militärischen Zirkels bekam.

Lernziel: Mündliche Kommunikation: Charakterisierung

Aufgabe nach dem Film:

1. Dem sehr erfolgreichen Film wurde in deutschen Kritiken vorgeworfen, er sei „banal“ (Spiegel), „merkwürdig leer“ (Tagesspiegel), „ziemlich sinnlos“ (Die Zeit) und „verharmlosend“ (taz). Warum gab es wohl derartige Vorwürfe? Teilen Sie sie?

Lernziel: Mündliche Kommunikation: Vermutung u. Stellungnahme

 

MEIN FÜHRER, Dani Levy, Deutschland 2007

In dieser ersten deutschen Komödie über Adolf Hitler zeigt uns Dani Levy einen jämmerlichen Versager und Bettnässer namens Adolf Hitler, der eigentlich ein Fall für die Familientherapie ist, um dort seine traumatische Beziehung zum eigenen Vater aufzuarbeiten. Während des Jahreswechsels 1944/45 erhält Adolf Hitler vom jüdischen Schauspieler u. KZ-Häftling Adolf Grünbaum Unterricht, um die über alles entscheidende Durchhalterede halten zu können.

Um Dani Levys Ansatz für seine filmische Auseinandersetzung mit Hitler besser verstehen zu können, ist es eigentlich notwendig, den Studierenden in Ansätzen Alice Millers Äußerungen zu Adolf Hitler in ihrem Buch Am Anfang war Erziehung kurz darzulegen. Mit einigen Radiofilmkritiken und - interviews zu Mein Führer vom Deutschlandradio lassen sich die unterschiedlichen Reaktionen innerhalb Deutschlands sehr gut darstellen.

Zielgruppe: Deutschlerner mit Sprachkenntnissen auf C1-Niveau

Aufgabe vorbereitend zum Film:

1. Für Alice Miller ist eine gewalttätig erlebte Kindheit die Ursache für die Entstehung psychischer Erkrankungen. Anhand der durch Misshandlungen geprägten Kindheit Adolf Hitlers versucht sie zu zeigen, wie dieser unbewusst seine traumatischen Kindheitserlebnisse als Erwachsener noch einmal inszenierte und dann an andere weitergab. Hitlers Vernichtungswillen gegenüber den europäischen Juden lässt sich somit als Mittel erklären, um den nie durchlebten Hassgefühlen gegenüber dem Vater Raum zu geben. „Heilung“ kann für sie nur erfolgen, wenn der erwachsene Mensch Zugang zu diesen Gefühlen der Erniedrigung erlangt und diese erneut durchlebt. Was halten Sie von diesem Ansatz?

Lernziel: Mündliche Kommunikation: Stellungnahme 

Aufgaben nach dem Film:

1. Lachen über Adolf Hitler: Legen Sie dar, warum Ihnen Dani Levys Komödie (miss/ge)fallen hat. (Inwieweit) Erweist sich Millers Ansatz als relevant für Levys Film?

Lernziel: Die umstrittene Thematisierung fördert den mündlichen Austausch in der Lerngruppe. 

2. Hören einer Radiokritik zu Dani Levys Film

Lernziel: Hörverstehensübung / Schreiben eines Briefes an die Kulturredaktion von dradio

3. Vergleichen Sie die Hitler-Darstellungen der Filme miteinander und mit Ihren eigenen Vorstellungen. Welche der drei filmischen Auseinandersetzungen mit Adolf Hitler – Traudl Junges Beschreibungen oder Oliver Hirschbiegels „authentische“ Darstellung“ bzw. Dani Levys komödiantische Auseinandersetzung mit Adolf Hitler – scheint Ihnen am angemessensten zu sein? Warum?

Lernziel: Mündliche Kommunikation: Vergleichen – in einer größeren Runde einen eigenen Standpunkt darlegen

4. Eine Diskussionsrunde mit fiktiven Personen, unter anderem mit den Regisseuren der drei Hitler-Filme, dient letztendlich dazu, dass sich die Lernenden noch einmal mit den unterschiedlichen Argumenten zum Thema „filmische Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus“ auseinandersetzen.

Diskussionsrunde Nationalsozialismus

1. Regisseur I: Schweizer jüdischen Glaubens. Er ist seit über zwanzig Jahren als Filmemacher in Deutschland erfolgreich. Mit dem Film Mein Führer will er das deutsche Publikum provozieren. Er glaubt, nur mittels einer Komödie kann man sich mit Adolf Hitler filmisch auseinandersetzen.

2. Regisseur II: drehte den erfolgreichen Film Der Untergang, in dem die letzten 12 Tage Hitlers porträtiert wurden. Für ihn ist nur eine realistische Auseinandersetzung im Film akzeptabel.

3. 3. Shoah-Überlebender: lebt in Deutschland. Seine jüdische Familie wurde während des Nationalsozialismus vernichtet. Als Opfer der nationalsozialistischen Diktatur interessiert er sich für jegliche künstlerische Auseinandersetzung zum Nationalsozialismus. Über Adolf Hitler kann man seiner Meinung nach keine Komödie drehen.

4. Filmkritikerin: schreibt für eine renommierte deutsche Tageszeitung. Sie kann den Medienrummel um Mein Führer nicht nachvollziehen. Für sie ist es nicht wesentlich, ob man über den Nationalsozialismus eine Komödie oder einen realistischen Film dreht. Komödien über Adolf Hitler gibt es schon seit Charlie Chaplins Der große Diktator. Sie war sehr enttäuscht von Mein Führer.

5. 5. Historiker: setzt sich in seinen Werken sehr intensiv mit dem Nationalsozialismus auseinander. Für ihn sollte es keine Filme zu Adolf Hitler bzw. zum Nationalsozialismus geben. Denn filmische Auseinandersetzungen verfälschen für ihn nur und geben keinen richtigen Eindruck der nationalsozialistischen Zeit wider.

6. Geschichtslehrerin: arbeitet an einem Gymnasium. Sie ist über das Desinteresse ihrer Schüler erschüttert. Wenn sie im Unterricht über die nationalsozialistische Vergangenheit sprechen will, blocken die Schüler sofort ab. Deshalb denkt sie, dass zumindest Filmproduktionen ein Anlass sind, über den Nationalsozialismus zu sprechen.

7. Schüler: im Unterricht kann er das Thema Nationalsozialismus nicht mehr hören. Permanent spricht man darüber. Er will nichts mehr mit diesem Thema zu tun haben. Aber eigentlich ist sein Wissen zu diesem Thema – abgesehen von der Kenntnis einiger Geschichtsdaten – sehr gering. Was seine Urgroßeltern während des Nationalsozialismus gemacht haben, weiß er nicht. Das Thema ist in seiner Familie unerwünscht. Sobald er nachgefragt hatte, wurde abgeblockt.

8. Schülerin mit Migrationshintergrund: Tochter einer vietnamesischen Familie, lebt seit ihrem dritten Lebensjahr in Deutschland. Sie fände es interessant, wenn im Geschichtsunterricht an der Schule vergleichend über die Genozide des zwanzigsten Jahrhunderts gesprochen würde. Jedoch verweigert ihre Geschichtslehrerin einen derartigen komparatistischen Ansatz im Unterricht.

 

2. Teil:  Filme über die Zeit des Mauerbaus, das Leben in der DDR und die Zeit nach 1989

Im zweiten Teil werden drei Filme vorgestellt, die sich mit dem Thema „Leben in der DDR“ sowie mit der Zeit nach 1989 beschäftigen. Dieses Thema fand im DaF-Unterricht bis jetzt immer großes Interesse, weil viele DaF-Lerner oft schon aus ihren Heimatländern Vorwissen mitbringen, das sie gerne vertiefen wollen.

  1. Film über eine Geschichte dreier junger Menschen zur Zeit des Mauerbaus (DER ROTE KAKADU)
  2. Film über das Leben in der DDR/ Stasi (DAS LEBEN DER ANDEREN)
  3. Film über die Zeit nach der Wende (LICHTER)

 

DER ROTE KAKADU, Dominik Graf, Deutschland 2006

Der Film handelt von einer Dreiecksgeschichte um Liebe und Freundschaft vor dem spannungsgeladenen Hintergrund von Republikflucht und Abriegelung im Jahr 1961 in Dresden. Die Kluft zwischen sozialistischer Ideologie und Alltagsleben steht thematisch im Vordergrund. Darüber hinaus geht es um Freiheitsdrang und die Frage nach Selbstverwirklichung in einer Diktatur.

Thematische Parallelen als Buch oder Film-Material bieten z.B. Sonnenallee (von Leander Haußmann, 1999) oder Good bye Lenin (von Wolfgang Becker, 2003). 

Zielgruppe: Deutschlerner mit Sprachkenntnissen auf B2-Niveau

Aufgaben während des Films:

1. Welche Bedeutung haben Musik, Kleidung, Freundschaft und Politik für die Figuren in DER  ROTE KAKADU im Vergleich zu jungen Leuten aus Ihrem Heimatland heute?

Lernziel: Transferleistung vom Filmthema zur eigenen Welt

2. Ordnen Sie diese Zitate in den Filmkontext ein! Welche Figur äußert welches Zitat in welchem Zusammenhang? „Das ist nicht mehr mein Staat.“, „Haben alle Menschen dieselben Chancen?“, „Das Leben ist so schön, aber sie machen ein Gefängnis daraus.“

Lernziel: Selektives Verstehen, Kontextualisieren

Aufgabe nach dem Film:

Entwickeln Sie zu zweit ein Rollenspiel/ Dialog zu folgender Situation:

Siggi und Luise treffen sich am 9.11.1989 am Brandenburger Tor zufällig wieder.

Lernziel: Umgangssprachliche Redemittel/ Dialogfähigkeit trainieren

  

DAS LEBEN DER ANDEREN, Florian Henckel von Donnersmarck, Deutschland 2005

Ost-Berlin im Jahre 1984 ist Schauplatz in diesem Film: Ein Stasi-Spitzel observiert ein Künstlerpaar und gerät dabei so tief in DAS LEBEN DER ANDEREN – in Liebe, freies Denken und Reden –, dass er sich dem immer weniger entziehen kann.

Die unterschiedlichsten Stasi-Methoden sowie die Arbeit des Ministeriums für Staatssicherheit im Überwachungsstaat und die Frage nach dem Individuum werden in dem Film beleuchtet. Wer oder was ist „staatsfreundlich“ bzw. „staatsfeindlich“?

Als Begleitmaterial zum Einsatz dieses Films für den Unterricht eignet sich eine DVD („Feindbilder“, Fotos und Videos der Stasi, bpb 2006), die einen kurzen dokumentarischen Überblick über z.B. das Thema „Spitzel-Technik der Stasi“ gibt.  

Zielgruppe: Deutschlerner mit Sprachkenntnissen auf C1-Niveau

Aufgaben während des Films:

1. Notieren Sie, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede Sie beim Stasimann Wiesler und dem Künstlerpaar Christa-Maria Sieland + Georg Dreyman erkennen!

Lernziel: Globales und detailliertes Verstehen

2. Was erfahren Sie im Film über das Ministerium für Staatssicherheit? Welchen Einfluss hat es auf die Hauptfiguren?

Lernziel: Vorwissen- u. Vokabularaktivierung/ Zeitgeschichte vermitteln 

Aufgaben nach dem Film:

1. Dreyman schreibt in seinem Artikel über die hohe Suizid-Rate in der DDR: Diskutieren Sie in Kleingruppen über mögliche Motive des Freitodes in der DDR! Was waren die Gründe von Albert Jerska und C.-M. Sieland für ihren Selbstmord?

Lernziel: durch emotionales Thema findet engagierter Austausch in der Lerngruppe statt

2. Ex-Stasimann Wiesler hat Dreymans Roman gelesen (nach der Wende): Der Autor hat seinen Roman dem Stasi-Spitzel „in großer Dankbarkeit“ gewidmet. Wiesler schreibt einen Brief an Dreyman, in dem er Kontakt mit ihm aufnimmt und zu der Widmung Stellung nimmt. Schreiben Sie diesen Brief!

Lernziel: Trainieren schriftlicher Fertigkeiten/ Festigung des neuen Vokabulars

 

LICHTER, Hans-Christian Schmid, Deutschland 2002

Der Film konzentriert sich auf sechs ineinander verstrickte, schicksalhafte Episoden, die alle in der deutsch-polnischen Grenzregion kurz nach der Wende spielen. Dabei geht es um Themen wie z.B. Kriminalität, Asyl, Migration aus Osteuropa, Arbeitslosigkeit und Perspektivlosigkeit in Ostdeutschland.

 Zielgruppe: Deutschlerner mit Sprachkenntnissen auf B1-/ B2-Niveau

Aufgaben während des Films:

1. Der Film heißt LICHTER – Wie verstehen Sie den Titel? Welche Bedeutung haben Lichter im Film?

Lernziel: Redemittel / Konjunktiv II trainieren: Vermutungen äußern

2. Welche Filmfiguren finden Sie sympathisch, welche nicht? Warum?

Lern-Hintergrund: non-verbaler Kanal vereinfacht Verständnis und schafft einen direkteren Zugang zu den Charakteren

3. (Kleingruppen) Jede Gruppe konzentriert sich auf eine bestimmte Episode und die darin vorkommenden Figuren: Sammeln Sie Stichworte zu den jeweiligen Hauptfiguren (Charakter, Auftreten, zentrale Zitate)!

Lernziel: Selektives Hör-Sehverstehen/ keine permanente Konzentration erforderlich

Aufgaben nach dem Film:

1. (Kleingruppen) Jede Gruppe tauscht sich aus über ihre Stichwort-Sammlung zu ihrer Episode!

Lernziel: mündliche Kommunikation trainieren/ Lösung inhaltlicher Unklarheiten in der Kleingruppe, Lernerautonomie stärken

2. (Plenum) Stellen Sie sich vor, Sie wären Filmfigur xy! Was hätten Sie an Ihrer Stelle gemacht?

Lernziel: Festigen des Konjunktiv II-Gebrauchs

 

3. Teil

3. Teil:  Film über Gewalt an deutschen Schulen

Im letzten Teil wird ein Film vorgestellt, der sich mit dem in der deutschen Presse sehr stark präsenten Thema „Gewalt an deutschen Schulen“ auseinander setzt. Aufgrund aktueller Anlässe – zu nennen wäre hier zum Beispiel der Brandbrief, mit dem einige Lehrer der Berliner Rütli-Schule im März 2006 die Auflösung der Schule forderten, weil sie mit der Gewalt durch Schüler nicht mehr umgehen konnten – kam im DaF-Unterricht wiederholt der Wunsch auf, über die Gewaltsituation in Deutschland zu sprechen.

 

KNALLHART, Detlev Buck, Deutschland 2005

Der Film schildert relativ drastisch, wie ein Schüler infolge eines Schulwechsels nach Berlin-Neukölln den Gewaltattacken einer türkischen Jugendgang an seiner neuen Schule ausgesetzt ist. Um sich vor diesen gewalttätigen Jugendlichen zu schützen, beginnt er eine Karriere als Drogenkurier, die letztendlich verhängnisvoll endet.

Das Thema Gewalt unter Jugendlichen wird im aktuellen deutschen Film sehr häufig erörtert, wie z.B. in Esther Gronenborns ALASKA.DE (2000), in Sylke Eders KROKO (2004) wie auch in Züli Aladags Fernsehproduktion WUT (2005) oder in Birgit Grosskopfs PRINZESSIN (2007). Bei der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema Gewalt bei Jugendlichen erweisen sich zwei Bielefelder Soziologen als ungemein wichtig: Das ist einerseits Wilhelm Heitmeyer, der zusammen mit Monika Schröttle 2006 das Standardwerk Gewalt. Beschreibungen – Analysen – Prävention publizierte. Und andererseits forscht Klaus Hurrelmann über die Möglichkeiten der Gewaltprävention. Wie die Schule / die Gesellschaft auf das Phänomen Gewalt an der Schule reagieren sollte, beschreibt er zusammen mit Heidrun Bründel in seiner aktuellen Veröffentlichung Gewalt an Schulen. Pädagogische Antworten auf eine soziale Krise aus dem Jahre 2007. Auszüge bzw. Grafiken und Statistiken aus beiden Büchern wie auch aus der Shell Jugendstudie 2006 lassen sich im DaF-Unterricht für Kurse auf B2- und C1-Niveau einsetzen. Texte aus Rainer Engelmanns Sammelpublikation Keiner hat was gesehen! Texte über Gewalt an der Schule lassen sich auch schon in Kursen auf B1-Niveau einsetzen.

Aufgaben nach dem Film:

1. (Kleingruppen) Wie nehmen Sie Michael wahr? Schildern Sie bitte das Verhalten von Erol und seiner Gang. Warum bestimmt Erol, dass Michael sein nächstes Opfer wird? Wie interpretieren Sie das Zusammentreffen von Erol und Michael an der U-Bahn-Station? Spekulieren Sie: Könnte sich das Verhältnis der beiden aufgrund dieses Zusammentreffens verändern? Warum (nicht)?

Lernziel: Mündliche Kommunikation: Beschreibung, Begründung und Vermutungen äußern  

2. Schreiben Sie bitte aus mehreren Perspektiven eine Charakterisierung zu Michael. Wählen Sie von den folgenden Perspektiven:

 Miriam Polischka beschreibt ihren Sohn;

 Herr Dr. Peters beschreibt Michael;

 Crille und Matze beschreiben Michael;

 Erol beschreibt Michael;

 Herr Gerber beschreibt Michael;

 Hamal beschreibt Michael;

 Barut, die „rechte Hand“ von Hamal, beschreibt ihn.

Lernziel: Schriftliche Fertigkeiten trainieren: Perspektivwechsel

3. Diskussion im Plenum:

  1. Wie wird in diesem Film Gewalt thematisiert? Wie positioniert sich der Filmemacher zum Thema Gewalt? Aus welcher Perspektive wird die Gewalt gezeigt? Aus der Sicht der brutalen Täter oder des leidenden Opfers? Verherrlicht der Film Gewalt?
  2. Wie wirkt KNALLHART auf Sie? Ist der Film eher fiktiv oder wirkt er realistisch?
  3. Warum werden Jugendliche kriminell bzw. gewalttätig?
  4. Warum ist körperliche Gewalt für viele Jugendliche etwas ganz Normales? Gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede?

Lernziel: Mündliche Kommunikation: Metaebene / eigene Rezeption / weiterführende Fragen zur Filmthematik

4. Beschreibung aktuelle Statistiken der Shell Jugendstudie, Vermutungen zu den Gründen äußern (für Teilnehmer mit dem sprachlichen Niveau B2-C1)

Lernziel: Statistiken beschreiben und Hypothesen bilden

5. Fingiertes Interview: Ernüchternde Zukunftsperspektiven, schwierige familiäre Hintergründe und Gewalt bereits in den Familien sind mögliche Gründe für eine Zunahme der Gewalttätigkeit unter Kindern und Jugendlichen. Spielen Sie die Rolle eines Jugendforschers und erklären Sie in einem Interview, welche Möglichkeiten Eltern, Schule und Staat im Kampf gegen die wachsende Aggressionsbereitschaft haben. Versuchen Sie dabei, passende Antworten auf die gestellten Fragen zu finden.

Lernziel: Redemittel: auf vorgegebene Interviewfragen antworten

Fragen:

 

Unterrichtsmaterialien zum Thema Film

www.bpb.de                (Bundeszentrale für politische Bildung  kostenlose Filmhefte)
www.kinofenster.de    (medienpädagogisches Online-Angebot zum Thema Film) 
www.filmz.de              (Seite mit Links zu Filmkritiken)
www.filmportal.de       (Inhaltsangaben und mehr zu fast jedem deutschen Film)
www.epd-film.de         (Kino-Magazin: einige Artikel sind kostenlos herunterzuladen) 
www.film-kultur.de      (kostenlose Filmhefte zu vielen Filmen)

 

Literatur

Copyright © 2007 by Olav Schröer / Astrid Jährling

DaF-Szene Korea Nr. 27

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